SNUipp-FSU 93 Seine Saint Denis
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Dossier de presse
dimanche, 25 juillet 2021
/ SNUipp93

La vaccination des enseignants en débat
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 23 Juillet 2021

Faut-il rendre obligatoire ou non la vaccination des enseignants et des élèves ? Le débat est lancé dans la majorité, sondage à l’appui. Le gouvernement tergiverse mais promet de "mettre le paquet" pour la vaccination des élèves. Pour les enseignants, il semble difficile de passer du refus de vacciner les enseignants en priorité à l’obligation vaccinale... Et on attend toujours le fameux protocole de rentrée promis pour début juillet...

Comment vacciner collégiens et lycéens dans les établissements ?

"A la rentrée nous allons mettre le paquet dans les collèges et les lycées pour vacciner à l’intérieur des établissements". Sur Tf1 le 21 juillet, J Castex a promis de lancer la vaccination des collégiens et lycéens à grande échelle. Mais sans donner de détails sur l’organisation.

C’est que JM Blanquer est resté à peu près muet sur ce sujet. Le 18 janvier dans Le Figaro il a juste annoncé que "des dispositifs de vaccination seront installés dans les établissements scolaires" en ajoutant que ce serait "avec des personnels de santé externes au ministère de l’éducation nationale".

La promesse lancée par E Macron le 12 juillet devra se contenter de ces formules vagues alors que l’on est à un mois de la rentrée. On ne sait ni par qui, ni comment les élèves pourront être vaccinés.

L’expérience des autotests dans les établissements n’invite pourtant pas pas à l’optimisme. Très peu d’élèves y avaient eu recours et les personnels de direction avaient marqué très peu d’enthousiasme pour organiser ces séances consommatrices de temps et de personnels.

Faudra t-il vacciner les enseignants ?

Le 21 juillet, J Castex a écarté l’idée d’un passe sanitaire dans les établissements scolaires alors que la Haute autorité de santé publique invitait à étudier son utilisation pour la reprise des cours dans les établissements scolaires.

Avec un variant indien encore plus contagieux que le variant anglais et transmissible autant aux jeunes qu’aux adultes, la question de la vaccination des enseignants se pose à la fois pour leur protection et pour celle des élèves.

On en a une illustration en Angleterre où, selon le Guardian, les cours ont encore lieu en cette fin de juillet. Dans un pays où le taux de vaccination est plus élevé qu’en France, plus d’un million d’élèves ne sont plus scolarisés, soit 14% des élèves et même 18% dans le second degré. 774 000 sont isolés après un contact en classe et 140 000 après un contact en dehors de l’école. Enfin 47 000 sont malades du covid.

Le député UDI JC Lagarde a demandé l’obligation vaccinale pour les enseignants le 19 juillet. Il s’appuie sur un sondage Ifop qui montre que 71% des français y sont favorables.

En fait la question est posée depuis novembre 2020. En décembre 2020 le gouvernement avait refusé d’inscrire les enseignants parmi les prioritaires. En avril 2021 ce n’était toujours pas le cas alors que la très grande majorité des pays développés l’avait fait. Selon l’OCDE, en mars 2021, dans 19 pays sur 30 les enseignants étaient prioritaires pour la vaccination. C’était le cas notamment de l’Autriche, l’Allemagne, le Chili, la Colombie, l’Irlande, Israël, la Russie, le Portugal, la Pologne, l’Espagne etc. En Allemagne, par exemple, les professeurs du 1er degré étaient au niveau 2 de priorité c’est à dire qu’ils étaient aussi prioritaires que les 70-80 ans. Et plusieurs pays où ils n’étaient pas prioritaires étaient des pays où la question de la priorité ne se posait plus comme le Japon, l’Angleterre ou les Etats-Unis.

En France c’est seulement le 20 mai que les enseignants entrent dans des catégories prioritaires, à un moment où la vaccination est déjà possible pour les adultes et à la veille de la levée officiel des limitations.

Le 8 juillet, JM Blanquer dit que 75% des enseignants sont déjà vaccinés, un nombre dont on ignore d’où il sort. Le 13 juillet, interpellé par le député LR Patrick Hetzel, JM Blanquer répond que "il y a eu, notamment au mois de juin, des campagnes visant tant les élèves que les professeurs pour les inciter à se faire vacciner". Mais en même temps, il continue, comme en avril, à minimiser la nécessité pour les enseignants d’être vaccinés affirmant que "les professeurs sont une catégorie moins contaminée que la moyenne de la population".

Il apparait donc que rien n’a été préparé pour la vaccination des élèves et des enseignants.

Les syndicats demandent des moyens

Les syndicats ont pourtant alerté. Le 10 mai, tous (du Sgen Cfdt à Sud en passant par la Fsu, l’unsa, le Snalc, FO et la Cgt) ont demandé des moyens pour la rentrée : moyens humains en enseignants mais aussi capteurs de Co2, purificateurs d’air, locaux. L e21 juillet la Fsu estime que "la vaccination est nécessaire pour combattre l’épidémie" mais dénonce "des mesures coercitives contre productives". Le syndicat demande des "plans de protection pour les agents et les usagers" avec des moyens supplémentaires, de l’aération etc. "Rien n’est prêt si cen’est les moyens disciplinaires pour les personnels" écrit la Fsu.



La grève enseignante, productrice d’inégalités scolaires !
Le 6 juin 2021

Pour Stanislas Dehaene, la grève enseignante constitue un facteur d’inégalité scolaire. La rigueur du Conseil scientifique de l’Education nationale semble se teinter fortement de volontés politiques et de considérations idéologiques …
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Le Grenelle enseignant et l’esprit d’équipe ?
Le 30 mai 2021

Les conclusions du Grenelle affirment la nécessité de mettre fin à l’individualisme, vantent les valeurs du « collectif de travail » et affirment l’importance de la coopération… Au sein d’une politique ayant amené une rupture croissante entre le ministre et les enseignants dont bien des sondages ont témoigné, quelle est la réalité de cette aspiration au collectif ?
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Nouveaux programmes pour l’école maternelle : le primat de l’exercice scolaire
Le 15 mai 2021

Le projet de programmes de l’école maternelle vient d’être rendu public. A première lecture, on pourrait avoir l’impression que les finalités essentielles restent inchangées... en réalité, les évolutions sont loin d’être anodines.
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L’éducation nationale allège son protocole sanitaire
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 12 février 2021

En pleine expansion des variants du Covid 19, le ministère de l’Education nationale vient de modifier discrètement ses consignes sanitaires en revenant sur les cas de fermetures de classes. Une décision prise pendant des congés scolaires qui va à contre-sens du discours gouvernemental sur la nécessité de contenir la propagation des nouveaux variants. Et qui va mettre en danger personnels et élèves dès le retour des vacances.

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Précarisation et déqualification : une double prolétarisation au cœur de l’OSTE
Médiapart - Frédéric Grimaud - Mercredi 03 février 2021

L’Organisation Scientifique du Travail prolétarise le salarié en le précarisant et en le déqualifiant. Ces deux logiques à l’œuvre dans l’éducation nationale sont telles Janus, les deux faces indissociables du même taylorisme en marche dans la profession enseignante.

Au fil des années, le pouvoir d’achat des enseignants se dégrade, actant d’une véritable précarisation des professeurs des écoles. Ce phénomène rend le travailleur plus fragile et par ricochet d’avantage docile aux réformes managériales. A celui-ci se rajoute un autre phénomène que nous nommerons avec Friedmann la déqualification, et qui consiste à déposséder le travailleur du sens de sa tâche en l’éloignant des lieux où elle est élaborée. Déqualification et précarisation sont au cœur des logiques de l’OSTE. Se soutenant mutuellement, ces deux phénomènes sociaux s’inscrivent dans le projet taylorien appliqué aujourd’hui par Jean-Michel Blanquer.

La lente précarisation des professeurs des écoles

Baisse du salaire, gel point d’indice, avancement ralenti … de nombreux indicateurs valident l’idée d’une descente des professeurs des écoles dans les échelles sociales, et ce malgré la promesse de 1989 ou les espérances liées à la masterisation. Un ouvrage paru ce mois-ci et déjà largement commenté, celui de Bernard Schwengler « salaire des enseignants, la chute »[1] propose un titre évocateur sur le sujet. Il détaille avec densité ce que les tracts syndicaux mettent en avant depuis des années : le salaire des enseignants dégringole, de 20% en moins de 40 ans. Avec au final des professeurs des écoles en France qui ont un salaire 20 à 30 % moins important que ceux des pays comparables, devant attendre 20 ans de carrière pour toucher 2 fois le SMIC.

A cela se rajoute l’usage de plus en plus fréquent aux contractuels pour palier les suppressions de postes cumulées ces dernières années. Ce qui était autrefois une exception devient la règle dans de nombreux départements, comme par exemple dans les Bouches du Rhône où cette année 176 professeurs des écoles ont été recrutés en novembre sur des contrats précaires. L’OSTE, en découpant le métier en compétences et en transformant les savoirs d’expériences en bonnes pratiques recensées dans des protocoles, favorise le remplacement de professionnels formés par des salariés plus flexibles. Au-delà de la rentabilité économique de l’opération, ces travailleurs précaires seront à leur tour d’avantage susceptibles de se soumettre à une organisation très normée de leur travail.

Les enseignants ainsi précarisés, lassés d’entendre à la télévision les annonces creuses d’une possible revalorisation salariale, portent tous leurs espoirs d’améliorer leur pouvoir d’achat dans l’obtention hypothétique d’une prime. Les théoriciens de l’OSTE imaginent alors la mise en place d’un système de rémunérations variables accordées à ceux qui la méritent. Ce n’est pas pour rien si nous retrouvons dans les conclusions du Grenelle cette idée de prime qu’il nous faut considérer comme un outil pour inciter les enseignants à modifier leurs pratiques au regard des attendus du ministère.

A ces diminutions du pouvoir d’achat se rajoutent des conditions de travail dégradées, une mobilité réduite ou soumise à l’avènement des « postes à profils » et tout un cortège d’autres mesures qui nous permettent d’avancer que les professeurs des écoles subissent une véritable précarisation. Celle-ci n’est pas uniquement la conséquence des politiques d’inspirations tayloriennes, c’est aussi un levier pour mieux organiser scientifiquement le travail. Il en va de même de la déqualification progressive des enseignants qui va les rendre plus facilement interchangeables, notamment avec des contrats précaires, par le fait même de la spécification de la tâche. Nous sommes dans une boucle infernale.

La violente déqualification des professeurs des écoles

La baisse du pouvoir d’achat représente une partie de la prolétarisation en cours de la profession enseignante. Elle en est certes la partie la plus visible, la plus objectivable, mais elle masque un autre aspect du processus de prolétarisation qu’il convient de se donner les moyens de comprendre. Pour Marx, la prolétarisation est à rebours de l’émancipation et elle se définit en contre de la bourgeoisie. Ce qui structure la prolétarisation, c’est la question de savoir qui a le pouvoir sur travail. Dans un rapport conflictuel, il y a celui qui définit le travail et celui qui l’exécute. Pour assoir son pouvoir sur le travail, il ne suffit pas d’appauvrir financièrement celui qui exécute la tâche, encore faut-il l’aliéner, le déposséder de son autonomie, de sa liberté, de son métier.

Pour ce faire, Taylor proposait en son temps un découpage horizontal et vertical de la tâche et nous analysons dans ce blog les indices qui nous montrent que ce découpage est à l’œuvre dans le travail enseignant. Critique de Taylor, c’est à Friedmann que nous devons l’éclairage montrant une déperdition des savoirs pratiques et théoriques des ouvriers à qui on découpe horizontalement et verticalement le travail. Friedmann constatait que les organisations taylorisées du travail « dégradaient le travail qualifié », et il nous semble que l’école de Blanquer dégrade le travail qualifié des enseignants. Dans les différentes notes de ce blog nous découvrons petit à petit, que le travail enseignant est organisé par en haut. Protocoles, guides de bonnes pratiques, exclusion des enseignants de lieux où sont élaborés leurs tâches, création de cadres intermédiaires aux pouvoirs renforcés... A la rationalisation de la tâche correspond en réalité une déqualification du salarié. Le pouvoir sur le travail lui est confisqué.

Rajoutons, encore avec Friedmann, que la déqualification s’inscrit aussi dans l’arrivée d’une nouvelle ère sociale. Dans « où va le travail humain ? », Friedmann montre que l’arrivée de nouvelles technologies, de nouvelles énergies, de nouveaux modes de communications … entraîne une modification du travail où celui qui l’exécute se voit disqualifié. L’exécution du bon travail ne repose plus sur « la ruse » validée collectivement, sur les « ficelles » inscrites dans le métier, ou sur les « bricolages » issus de savoirs d’expérience … mais sur une machine dont la conception et le fonctionnement échappent à l’ouvrier. De même on peut légitimement craindre une déqualification encore plus grande avec l’arrivée des technologies numériques[2]. Des technologies sur lesquelles le le professeur des écoles n’a pas la main : très certainement pas dans la conception de l’outil, mais aussi très difficilement dans son usage, complexe et changeant rapidement. Les compétences techniques pour utiliser les ordinateurs, internet, la vidéo... sont très spécifiques et doivent être sans cesse remises à jour, rendant difficile leur inscription dans la culture du métier. Ces nouveaux outils enseignants, nous l’avons déjà dit dans une précédente note de blog, créent une insécurité professionnelle qui participe de la déqualification des enseignants.

Déqualification et précarisation : causes et conséquences de l’OSTE

Continuons avec Friedmann avant de conclure. Ce sociologue humaniste dont les travaux sont indispensable à la compréhension de ce qui se joue aujourd’hui à l’école nous alertait sur les conséquences de la taylorisation : « La spécialisation des professionnels, formés dans le moule standardisé des tâches parcellaires, accentue l’éclatement et le déclin des métiers globaux, fondés sur une culture technique et la fierté dans l’achèvement d’un produit » …. Et cela exige continuait-t-il « des personnalités atrophiées ou diminuées » provoquant « une dégradation de l’énergie et de la volonté »[3]. C’est ce que d’autres appelleront « le malaise enseignant », « la souffrance des enseignants » ou que sais-je encore. C’est ce que nous nommons régulièrement dans ce blog la casse du métier de professeur des écoles, avec son cortège de conséquences sur la santé des collègues. D’un côté ils perdent drastiquement du pouvoir d’achat et de l’autre ils perdent le sens de leur métier. Deux pertes qui s’alimentent l’une l’autre, définissant une double prolétarisation, tout à la fois source et produit de l’OSTE.

[1] Bernard Schwengler, Salaire des enseignants la chute, L’harmattan, 2021.

[2] Frédéric Grimaud in https://travailleraufutur.fr/ou-va-le-travail-enseignant/

[3] Georges Friedmann, Où va le travail humain, Gallimard, 1963, p.190


Salaires des enseignants : La chute
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 03 février 2021

"A priori il peut paraitre étonnant que les enseignants aient accepté des baisses de salaires d’une telle ampleur et ceci pendant une période aussi longue". Dans un petit livre (Salaires des enseignants. La chute, L’Harmattan), Bernard Schwengler, professeur de SES, reprend de façon très précise la question des salaires enseignants. Des années 1980, il montre comment les politiques de revalorisation n’ont en rien empêché la baisse des salaires des professeurs qui s’est accélérée ces dernières années. Il montre aussi les mécanismes du décrochage par rapport aux autres fonctionnaires. Et il pose une bonne question : mais comment tout cela est-il possible ? Pourquoi les enseignants acceptent-ils ce déclassement à la fois réel et relatif ?

Une chute de 20% depuis les années 1980

"Des années 1980 à nos jours, les salaires des enseignants ont subi des influences contradictoires. Ils ont d’une part été tirés vers le haut par des mesures de revalorisation de carrières. Et ils ont subi par ailleurs des facteurs de baisse, correspondant principalement en la perte de valeur du point d’indice et en la hausse des retenues sociales. Ces influences contradictoires rendent difficiles une perception d’ensemble de leur évolution. Et elles génèrent des discours contradictoires sur leur évolution", écrit Bernard Schwengler. Tout l’intérêt du livre tient dans le démontage clair et très précis de ces mécanismes.

Parce que sur le résultat final il n’y a pas photo et les enseignants le savent bien. De 1982 à 2018, pour un indice 100 en 1982, le salaire moyen d’un certifié est à 80 au bout de 10 ans de carrière en 2018. Ce n’est d’ailleurs pas mieux en fin de carrière. Celui d’un professeur des écoles est à 92 et en fin de carrière à 101.

Les mécanismes de la baisse

Comment en est-on arrivé là ? " De 1982 à 2018, les salaires des enseignants ont connu des facteurs de baisse et des facteurs de hausse", explique B Schwengler. "Les facteurs de baisse ont été la perte de valeur du point d’indice ( - 21 %) et la hausse des retenues sociales. L’effet cumulé de ces deux facteurs a entrainé, toutes choses égales par ailleurs, une baisse des salaires de près de 28 % de 1982 à 2018. Les principaux facteurs de hausse ont été les mesures de revalorisation des carrières prises au cours de cette période. L’ampleur de ces mesures a été variable selon les corps et selon les niveaux d’ancienneté".

Pourquoi l’étude démarre t-elle en 1982 ? Parce que c’est cette année là que le gouvernement Mauroy décroche le point fonction publique de l’inflation. L’indexation n’est plus automatique même quand le gouvernement l’accorde. En 1986 la droite revient aux affaires et J Chirac modifie le mode de calcul de l’indexation de façon à rendre plus faible la revalorisation du point d’indice. En 2011 le gouvernement Fillon gèle le point d’indice. Il va rester gelé jusqu’en 2016 où une revalorisation de 0.6% est accordée. Mais le président Macron regèle le point et il s’y tient. Ainsi de 1982 à 2018 les enseignants ont perdu 21% de leur salaire du fait de ce gel, soit 0.6% par an en moyenne.

B Schwengler décrit en détail les autres facteurs de baisse du revenu enseignant avec la hausse des retenues sociales. Par exemple le retenue pour pension est passée de 6 à 10.56%. Avec le gel du point d’indice c’est 28% du salaire des enseignants qui s’est envolé entre 1982 et 2018, soit 1.1% par an.

Des revalorisations qui ont brouillé la perception



B SChwengler décrit aussi les mesures de revalorisation qui se sont succédées depuis 1982 et ont poussé à la hausse les salaires. Rappelons nous par exemple la création du corps des professeurs des écoles qui a succédé aux instituteurs ou la création de grades d’avancement : hors classe, classe exceptionnelle. Ou encore les mesures particulières pour les débuts de carrière ou le premier degré. Tout cela a atténué un peu la baisse des salaires nets mais ne l’a pas empêche. Les enseignants ont perdu en général un cinquième de leur revenu sur la période. Au point, par exemple, qu’un certifié hors classe gagne moins aujourd’hui que le certifié classe normale en 1982. En même temps les écarts entre les catégories d’enseignant se sont atténués par alignement vers le bas, explique B SChwengler. Les rythmes de baisse se sont accélérés après 2000 sans que les accords PPCR signés en 2016 aient pu renverser la tendance.

Une situation différente dans les autres ministères

Ce que ne savent pas toujours les enseignants, c’est que leur situation est spécifique dans la fonction publique. Dans les autres ministères, les fonctionnaires ont obtenu des primes compensant le gel du point fonction publique, voire allant au-delà. Cela a créé un écart très net, à catégorie égale, entre enseignants et les autres cadres A de l’Etat. La réforme des retraits l’a fait apparaitre au grand jour. Il est toujours là et la réforme est toujours suspendue au dessus de nos têtes. Par contre B Schwengler ne s’est pas aventuré dans la comparaison avec les autres pays comme le fait par exemple l’OCDE. L’Organisation montre le triple décrochage des enseignants français par rapport à leurs collèges étrangers : décrochage pour le niveau de salaire, pour la tendance (ailleurs on revalorise) et pour le coût salarial par élève. Sur ce dernier point rien n’est aussi économique dans l’OCDE que l’enseignant français...

Comment cela a-t-il été possible ?

Revenons en à la bonne question du début. " Il peut paraitre étonnant que les enseignants aient accepté des baisses de salaires d’une telle ampleur et ceci pendant une période aussi longue". Comment cela é été possible dans une profession qui est pourtant très syndicalisée ?

Cela tient pour B Schwengler à plusieurs phénomènes. Il cite "l’illusion monétaire" c’est à dire le fait que la valeur nominale du salaire ne baisse pas. Mais en réalité la feuille de paye des enseignants a très souvent baissé en net ces dernières années au point de ne même plus vouloir l’ouvrir. Il y a aussi le fait qu’avec l’avancement on peut avoir l’impression de ne pas être victime de la baisse. La 3ème raison pour lui tient au brouillage apporté par les mesures de revalorisation qui tend à surestimer leur impact. Les enseignants savent qu’ils ont abreuvés de promesses depuis 3 ans sans doute dans le même but.

Chacun pourra ajouter d’autres facteurs. Les divisions syndicales, avec l’éclatement de la FEN, ont facilité les choses pour les gouvernements. Le prof bashing , bien orchestré par le pouvoir en place, joue aussi son rôle. Il faudrait aussi creuser du coté de la composition sociologique des enseignants, davantage issus des classes moyennes intellectuelles.

Ce qui est certain c’est qu’on arrive maintenant à un degré de déclassement tel des métiers de l’enseignement que le recrutement se tarie. Apparait un sous prolétariat enseignant, installé à demeure, avec la croissance exponentielle des contractuels. L’éclatement du système éducatif participe aussi d’une nouvelle étape qui se dessine et qui devrait voir prochainement le métier dégringoler davantage dans une dépendance accrue pour pouvoir gagner sa vie à travers de nouvelles missions envers la hiérarchie.

L’ouvrage de B Schwengler est clair, argumenté et il apporte au débat sur le salaire enseignant une argumentation solide.


Bernard Schwengler, Salaires des enseignants. La chute, L’Harmattan, ISBN : 978-2-343-21692-8




21 janvier 2021

Appel. Pour des états généraux de l’éducation
L’Humanité, texte collectif - Mercredi 20 Janvier 2021

Alors que tout converge vers une croissance des inégalités, enseignants et pédagogues de la maternelle à l’université lancent un appel pour une «  école ambitieuse  » et une «  culture commune  ».

Le constat s’impose d’une politique scolaire incapable de rendre effective l’égalité de réussite qu’elle promet. close volume_off

Au contraire, tout converge vers une croissance des inégalités  : l’insuffisance des moyens du service public, un soutien à l’école privée qui ne cesse de réduire la mixité scolaire, l’appui aux start-up de l’éducation comme aux grands groupes internationaux pour développer des actions de soutien scolaire, d’orientation, d’accompagnement des apprentissages, la délégation de la formation professionnelle aux entreprises privées aux dépens des lycées professionnels publics.

Blanquer et l’éducation à plusieurs vitesses

epuis mars dernier, Jean-Michel Blanquer a cherché à instrumentaliser la crise pour accélérer encore davantage ces orientations, laissant miroiter les vertus idéalisées d’une modernité numérique ou d’un transfert de l’action publique aux initiatives locales (2S2C).

C’est bien l’école unique, laïque et gratuite qui est menacée et ses valeurs d’égalité d’accès aux savoirs et à la culture commune, au profit d’une éducation à plusieurs vitesses. En réduisant le service public à un service minimal, cette politique pousse les familles qui en ont les moyens à recourir à une multitude de services marchands, voire à inscrire leurs enfants dans des écoles privées. À quel prix – financier, mais aussi humain – ces enfants-là pourront-ils devenir les vainqueurs de la compétition scolaire  ? Et quelle perspective pour les vaincus  ?

Une volonté déterminée d’égalité

«  Lire, écrire, compter, respecter autrui.  » Le ministre promeut pour les enfants des classes populaires une école obligatoire réduite à quelques compétences jugées plus fondamentales que les autres, suffisantes pour occuper les emplois les moins qualifiés et les plus mal payés. De l’autre côté, la maîtrise des savoirs complexes réservés aux «  premiers de cordée  », dans une perspective utilitariste, selon les besoins des entreprises. Au nom de l’égalité des chances et de la promotion des facultés individuelles, l’accès aux hautes études ne concernera que quelques enfants des milieux populaires, perpétuant et renforçant ainsi les inégalités scolaires et sociales.

Nous affirmons au contraire que nous avons besoin d’une école publique, qui transmette à tous les élèves une culture commune, facteur de cohésion sociale, et qui permette à tous et toutes de s’approprier des savoirs complexes, considérés comme des biens communs, indispensables pour faire face aux enjeux de notre siècle. Nous affirmons une volonté déterminée d’égalité, valeur indispensable dans une société démocratique.

Réorienter l’argent vers les services publics

Dans cette optique, il est indispensable de donner à l’école les moyens dont elle a besoin, grâce à un plan de recrutement de personnels à la hauteur des besoins, grâce à l’aménagement de nouveaux locaux, à la dotation des outils matériels nécessaires. Le but n’est pas de bricoler des dispositifs dans l’urgence mais bien d’investir, «  quoi qu’il en coûte  », dans notre système éducatif, de la maternelle à l’université, notamment pour réduire durablement les effectifs dans les classes et ainsi favoriser les apprentissages. Les milliards soudainement débloqués pour sauver la finance montrent que c’est possible, en réorientant l’argent vers les services publics.

C’est à l’État d’apporter à l’école les moyens supplémentaires dont elle a besoin, dans un cadre national. Les réformes successives qui ont consisté à confier aux collectivités territoriales et au secteur privé des responsabilités accrues en matière d’éducation (rythmes et carte scolaire, 2S2C, gestion des moyens, etc.), loin de créer les conditions d’une administration plus démocratique du service public, au plus près des besoins, comme l’espéraient certains, ont au contraire conduit à un autoritarisme arbitraire et à une augmentation significative des inégalités entre les élèves et entre les territoires.

Besoin de temps, de formation initiale et continue

Condition nécessaire, les moyens matériels ne sauraient cependant suffire. Les enseignant·es ont également besoin de formation initiale et continue et de temps pour mettre en commun leurs pratiques et développer une culture de métier susceptible de démocratiser l’école au quotidien. De nouveaux programmes devront être élaborés et rester stables, basés sur l’avis des enseignant·es et des spécialistes. Ils devront permettre à tous de s’approprier les connaissances enseignées, en explicitant les prérequis et les attendus qui discriminent des élèves qui, en fonction de leurs origines sociales et scolaires, les perçoivent et les maîtrisent ou non.

Nous affirmons en effet que tous les élèves sont capables de réussir ensemble, mais pas à n’importe quelles conditions  : il faut construire une école commune pensée pour les enfants qui n’ont qu’elle pour réussir. C’est pourquoi nous devrons apporter une attention accrue aux modalités de délimitation et de transmission des savoirs, aux questions pédagogiques, grâce aux éclairages d’une pluralité de disciplines et à partir de l’expérience et des savoirs professionnels des personnels.

Tout est fait pour nous empêcher de penser l’école

Il ne suffira certes pas de changer l’école pour changer la société, pour reprendre un slogan trop usé. Les réformes indispensables de l’école que nous appelons de nos vœux ne permettront vraiment à l’école de former des femmes et des hommes émancipés qu’à la condition de faire avancer en même temps le projet d’une République sociale et démocratique. Conscients de cet impératif, nous ne sommes pas moins convaincus que nous pouvons, dès aujourd’hui, contribuer à changer l’école.

Du nouveau management public à l’usage d’une novlangue aussi creuse que dangereuse, en passant par la promotion des neurosciences comme «  science officielle  », tout est fait pour nous empêcher de penser l’école, alors même qu’elle est un objet politique par excellence.

Un processus d’élaboration démocratique

Nous proposons des états généraux de l’éducation qui nous permettent non seulement d’analyser le présent pour mieux le comprendre et mieux y résister, mais aussi de poursuivre la réflexion déjà largement engagée pour construire une école commune réellement émancipatrice et démocratisante, sans tomber dans la nostalgie d’un passé mythifié mais sans fascination non plus pour l’avenir que nous promettent les marchands d’illusions et autres gourous technicistes qui saturent actuellement l’espace médiatique. Cela passe par un processus d’élaboration démocratique, par des débats sur tout le territoire entre février et septembre prochain, permettant à chacun de donner son avis mais aussi de participer à la prise de décision collective. Il n’y a pas, d’un côté, ceux qui pensent le système et, d’un autre, ceux qui exécutent les ordres.

Des débats à mener

Au-delà de notre opposition commune aux politiques menées par Emmanuel Macron et Jean-Michel Blanquer, nous avons des débats à mener  : à quoi sert l’école  ? Doit-elle conforter chacun dans ses goûts et ses «  talents  » ou au contraire permettre à toutes et tous de sortir des terrains connus pour construire et s’approprier une culture commune  ? Comment construire l’action éducative des collectivités locales pour qu’elle n’affaiblisse pas le service public national  ? Comment penser la nécessaire augmentation du temps scolaire et l’indispensable élévation du niveau de connaissance  ? Comment garantir qu’une formation commune débouche sur une qualification égale  ? Ne reproduisons pas les erreurs du passé  ! Nous en tenir à un consensus minimal serait nous priver des moyens de résister aux pressions libérales pour réaliser effectivement la transformation progressiste dont l’école a besoin. Menons les débats jusqu’au bout, sans chercher le consensus à tout prix, mais sans nous enferrer non plus dans des oppositions partisanes  : à l’horizon de ces débats, il s’agit bien de rassembler largement pour une école commune.

Alors que le gouvernement tente d’imposer ses choix à la faveur de la crise sanitaire, opérant un virage toujours plus à droite, que les défis sociaux, écologiques, sanitaires et démocratiques questionnent l’avenir de notre société, que des divisions funestes s’instaurent autour des valeurs républicaines et de la laïcité, il est temps de réaffirmer la portée émancipatrice de l’accès aux savoirs et à la scolarisation. Il s’agit de proposer au pays des perspectives de transformation du système d’enseignement qui répondent simultanément aux besoins de la société et aux questions que nous posent les nouvelles générations, des plus désespérées aux plus mobilisées.

Site : etatsgeneraux.carnetsrouges.fr

Premiers signataires  :
Daniel Amédro, ancien inspecteur d’académie (DSDEN) ; Gérard Aschieri, syndicaliste, FSU ; Cécile Baron, membre du collectif des écoles de Marseille ; Angela Barthes, professeure à l’université d’Aix-Marseille ; Anne Baudonne, adjointe au maire aux affaires scolaires, Paris 20 e ; Élisabeth Bautier, sciences de l’éducation, Paris 8 ; Coralie Benech, secrétaire nationale du SNEP-FSU ; Axel Benoist, syndicaliste, Snuep-FSU ; Jacques Bernardin, président du Groupe français d’éducation nouvelle ; Marianne Blanchard, sociologue ; Michel Blay, historien et philosophe des sciences ; Serge Boimare, psychopédagogue ; Véronique Boiron, maîtresse de conférences INSPE de Bordeaux, laboratoire LaBE3D ; Stéphane Bonnéry, professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris 8 ; Alice Bosler, coordinatrice nationale des Jeunes Génération.s ; Martine Boudet, chercheure en linguistique ; Pierre Boutan, maître de conférences honoraire en sciences du langage à la faculté d’éducation de l’université de Montpellier ; Joël Briand, maître de conférences honoraire et formateur d’enseignants en mathématiques ; Sylvain Broccholichi, professeur en sociologie, formateur d’enseignants à l’université de Lille ; Ian Brossat, enseignant, adjoint à la mairie de Paris ; Dominique Bucheton, professeure honoraire des universités, Montpellier ; Christophe Cailleaux, enseignant et syndicaliste au Snes-FSU ; Grégory Chambat, enseignant et syndicaliste (Sud éducation), comité de rédaction N’Autre école − Questions de classe(s) ; Patrick Chamoiseau, écrivain ; Vincent Charbonnier, université de Nantes-INSPÉ ; Éveline Charmeux, professeur-formateur honoraire, chercheur en pédagogie du français ; Frédéric Chassagnette, co-secretaire général du Snetap-FSU ; Nara Cladera, co-secrétaire fédérale de SUD éducation ; François Cochain, syndicaliste enseignant retraité, Snuipp-FSU ; Charlotte Courreye, maîtresse de conférences à l’université Jean Moulin Lyon 3 ; Jacques Crinon, professeur émérite à l’université Paris-Est Créteil ; Bénédicte Dageville, professeure des écoles, adjointe au maire dans le 11 e arrondissement de Paris ; Mary David, sociologue à l’université de Nantes ; Françoise Davisse, auteure, réalisatrice ; Laurence de Cock, enseignante, historienne, Aggiornamento : Léon Deffontaines, secrétaire général du MJCF ; Patrick Désiré, secrétaire général de la CGT Éduc’action ; Bernard Devanne, professeur-formateur 1 er degré honoraire ; Paul Devin, inspecteur de l’Éducation nationale, président de l’Institut de recherches de la FSU ; Mathieu Devlaminck, président de l’UNL ; Farid Diab, membre du bureau de la société des Amis de l’Humanité ; Annie Ernaux, écrivaine ; Igor Garncarzyk, secrétaire général du snU.pden-FSU ; Emmanuelle Gaziello, membre du CA des Amis de la liberté ; Bertrand Geay, professeur de science politique ; Sigrid Gerardin, secrétaire générale du Snuep-FSU ; Frédéric Grimaud, enseignant, syndicaliste et chercheur ; Clarisse Guiraud, enseignante en SES ; Florian Gulli, professeur de philosophie ; Hugo Harari-Kermadec, maître de conférence en sciences économiques à l’ENS Paris Saclay ; Amélie Hart-Hutasse, enseignante et syndicaliste au Snes-FSU ; Marie Haye, enseignante, syndicaliste ; Serge Herreman, professeur des écoles et formateur retraité ; Benoît Hubert, secrétaire général du Snep-FSU ; Chantal Jaquet, philosophe, professeure à l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne ; Samuel Johsua, professeur émérite en sciences de l’éducation à Aix Marseille Université ; Christophe Joigneaux, professeur en sciences de l’éducation, Upec ; Stéphane Jollant, coordinateur national de l’Union des Fédérations des Pionniers de France ; Sèverine Kakpo, maîtresse de conférence en sciences de l’éducation à l’université Paris 8 ; Patrick Lamouroux, membre du groupe d’experts chargé de la rédaction du projet de programmes de maternelle de 2015 ; Françoise Lantheaume, université Lumière Lyon 2 ; Christian Laval, professeur émérite en sociologie à l’université Paris Ouest Nanterre ; Hervé Le Fiblec, président de l’IRHSES ; Jean-Marie Le Boiteux, syndicaliste, Snetap-FSU ; Erwan Lehoux, enseignant en SES ; Polo Lemonnier, secrétaire national du Snep-FSU ; Ana Macedo, secrétaire générale de la CGT Éduc’action du Val de Marne ; Céline Malaisé, conseillère régionale d’Île-de-France ; Myriam Martin, enseignante de lettres histoire en lycée professionnel, conseillère régionale d’Occitanie, présidente de la commission éducation jeunesse ; Adrien Martinez, enseignant, syndicaliste ; Clémentine Mattei, co-secrétaire générale du Snetap-FSU ; Mathias Millet, sociologue, Tours ; Julien Netter, maître de conférences en sciences de l’éducation, Upec ; Christian Orange, professeur émérite en sciences de l’éducation de l’université de Nantes ; Denis Paget, enseignant expert auprès de France Education international – Ciep ; Gaël Pasquier, maître de conférence en sociologie à l’université Paris Est Créteil ; Christine Passerieux, rédactrice en chef de Carnets Rouges , membre du groupe d’experts chargé de la rédaction du projet de programmes de maternelle de 2015 ; Jeanne Pechon, secrétaire nationale de l’UEC ; Véronique Ponvert, enseignante syndicaliste ; Tristan Poullaouec, sociologue, membre du GRDS ; Romain Pudal, sociologue au CNRS ; Patrick Rayou, professeur émérite en sciences me l’éducation à l’université Paris 8 ; Maryse Rebière, Maître de conférences honoraire de l’université de Bordeaux ; Janine Reichstadt, membre du GRDS ; Yves Reuter, professeur émérite de sciences de l’éducation, université de Lille ; Pierre Roche, docteur en sciences de l’éducation, historien, membre du Greo, Paris ; Jean-Yves Rochex, professeur émérite en sciences de l’éducation, Paris 8 ; Frédérique Rolet, secrétaire générale du Snes ; Barbara Romagnan, enseignante, militante politique, chroniqueuse à l’Humanité ; Marine Roussillon, membre de la direction du PCF en charge des questions d’éducation ; Emma Salley, étudiante en master de recherche en Histoire ; Jean-Paul Scot, historien ; Nicole Sergent, syndicaliste, Paris ; Patrick Singéry, membre du comité de rédaction de Carnets Rouges ; Jean-Pierre Terrail, membre du GRDS ; Patrick Tort, directeur de l’Institut Charles Darwin International ; José Tovar, syndicaliste, membre du GRDS ; Axel Trani, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche ; Emmanuel Trigo, professeur des écoles, syndicaliste FSU dans le Var ; Hülliya Turan, adjointe à la maire, chargée de l’éducation et de l’enfance à Strasbourg ; Grégoire Verrière, coordinateur national des Jeunes Génération.s ; Louis Weber, éditeur ; Viviane Youx, présidente de l’Afef ; Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, docteur en sciences de l’éducation, membre du conseil scientifique de l’Ageem.



Le 10 décembre 2020

Maternelle : Mireille Brigaudiot : "On va vers des échecs considérables"
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 11 décembre 2020

"On va vers des échecs considérables en CP. Les enfants, surtout en REP, seront perdus devant le « charabia » des correspondances graphèmes – phonèmes le jour de la rentrée". Spécialiste de l’apprentissage du langage, Mireille Brigaudiot analyse la Note du CSP sur les nouveaux programmes de maternelle.

Voici les caractéristiques de ce texte :

- L’opportunité : profiter de la scolarité obligatoire à 3 ans pour écrire un autre Programme.

- Le but : imposer les documents Blanquer déjà en ligne (lecture et vocabulaire).

- Les moyens : les approches scientifiques (il y en a 2, et seulement 2, celles de Dehaene et Bentolila).

- Le style du texte : beaucoup de copier – coller, sans tenir compte des incohérences que cela entraîne souvent.

Les disparitions catastrophiques : l’évaluation positive et le Langage

Sur l’évaluation des élèves, en 2015, le groupe de rédaction avait choisi de faire un pas de géant vers une école moins injuste : l’évaluation positive, définie comme les progrès d’un enfant par rapport à lui-même. Elle devenait le geste le plus professionnel qui soit. Elle supposait un maître, formé, ayant des connaissances développementales (scientifiques !) et des objectifs de fin de cycle clairs considérés comme noyaux durs pour un bon démarrage en CP. Tout ça a disparu de ce texte. Pour la formation, on remarquera qu’elle est évoquée par la seule phrase du texte au conditionnel : « il conviendrait de consacrer des heures de formation… ». Pour l’évaluation des élèves, on doit se reporter aux évaluations actuelles de début CP. Et comme on le sait, celles-ci ont fait apparaître un scandale : les enfants entrant au CP ne savent pas lire…

Sur la partie Langage. Oui, je l’écris avec une majuscule, justement pour éviter les confusions. Pour que les maîtres entrent dans des pratiques plus ouvertes, on leur demandait en 2015 de s’intéresser à la seule chose dont TOUS les enfants disposent à leur arrivée à l’école maternelle : cette faculté intellectuelle partagée à la naissance, si bien décrite par un scientifique français appartenant au Collège de France, Emile Benveniste. Et comme la langue est l’outil du langage, c’est grâce à ses activités langagières qu’un enfant apprend la langue. Le texte proposé par le CSP conteste ce choix. Non, pas le langage dit-il, allons voir « les langages » (avec des amalgames ahurissants, entre mimiques du visage et notation musicale !) et la langue, notamment dans ses « structures grammaticales » (qu’on a du mal à faire explorer au cycle 3). Que celui qui comprend le dise.

A propos de la langue. On découvre dans le texte qu’à 3 ans (page 20), les enfants manifestent une « pauvreté du vocabulaire » (quel scientifique osera définir cette affirmation ?) et une « ignorance des structures de la langue, de son système de temps et de ses articulations logiques ». Dieu merci, ils ne savent rien de tout ça, sinon ils n’auraient jamais appris à parler (la production orale est non-consciente). Enfin, il leur manque le « principe alphabétique », que l’on comprend comme étant « la connaissance des lettres et de leur nom ». Non, non et non. Le principe alphabétique n’a rien à voir avec les performances orales et il n’est pas la connaissance des lettres. Au Québec par exemple, qui incite le préscolaire à rechercher la découverte du principe alphabétique, il consiste à « comprendre qu’un mot à l’oral est constitué d’unités et qu’à chaque unité phonologique correspond une unité graphique ». Plus concrètement, il s’agit de comprendre que les sons (phonèmes) sont reliés à des lettres (graphèmes) (Charron, Bouchard et Bégin, 2011 ; Giasson, 2011). Cette découverte est une condition de l’entrée dans l’apprentissage de la lecture (Fayol 2013) parce qu’elle règle le statut des lettres et des mots écrits. L’enfant qui découvre le principe alphabétique comprend soudain que ces signes ne sont pas des objets correspondant à une réalité du monde (comme le sont les dessins) mais des symboles de quelque chose qui ne se voit pas (des suites sonores de langage parlé). Et la modalité la plus reconnue pour lever ce voile, c’est l’écriture (on part d’une suite sonore pour encoder graphiquement, et pas l’inverse). C’est pourquoi le Programme 2015 donnait aux enfants, par les essais d’écriture, un tremplin considérable pour réussir le début de la lecture au CP. Au lieu de cette avancée, on en revient aux 2 voies sans les croiser, d’un côté des activités d’ordre phonologique (ce que les enfants perçoivent en entendant prononcer) et de l’autre, la connaissance des lettres comme des dessins particuliers ayant un nom. Il faudra qu’on m’explique comment la connaissance du nom des lettres C et H aideront Charles à lire son prénom.

On va vers des échecs considérables en CP. Les enfants, surtout en REP, seront perdus devant le « charabia » des correspondances graphèmes – phonèmes le jour de la rentrée.

De mon point de vue, on perd 3 éléments décisifs :

- Le principe transversal de l’évaluation positive, dont certains collègues me disaient récemment « c’est tellement précieux que ça va contaminer l’élémentaire ». Hélas non.

- L’affirmation du principe alphabétique comme une découverte que peuvent faire tous les enfants, dans des conditions de pratiques en classe par des maîtres éclairés, qui est décisive, notamment en REP.

- Le choix révolutionnaire de l’écriture tâtonnante comme la première marche de l’entrée dans l’apprentissage de la lecture.

Mireille Brigaudiot
Maître de conférence en sciences du langage

Souhaitons tous et fort un bel avenir à ce texte du CSP : s’égarer dans les labyrinthes de la rue de Grenelle.


Sylvie Plane : Le CSP tente de réorienter l’école maternelle
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 11 décembre 2020

Vice-présidente du CSP "démissionnée" par la présidente actuelle, Sylvie Plane a participé à la rédaction des programmes de 2015. Elle analyse la Note publiée par le Conseil supérieur des programmes (CSP) qui présente les principes des futurs programmes de maternelle.

La loi, votée ou pas encore votée : un prétexte pour réorienter l’école maternelle

Pourquoi le Conseil supérieur des programmes vient-il de publier un texte bizarre, mal bâti, agglutinant des fragments disparates, qu’il a intitulé « Note d’analyse et de propositions sur le programme d’enseignement de l’école maternelle » ? À l’en croire, il s’agirait de répondre à l’immense changement dans la fréquentation de l’école maternelle qu’instaure la loi de 2019 rendant obligatoire l’instruction à partir de trois ans. On se souvient en effet que ce thème avait servi de prétexte à une loi destinée à faire passer bien d’autres mesures, dont l’une, bien cachée dans un amendement obscur, visait surtout à priver les directeurs d’école d’une reconnaissance institutionnelle. Cependant, l’argument de l’augmentation de la fréquentation avancé par les auteurs de la note ne tient pas longtemps : ils admettent eux-mêmes que 97% des enfants sont déjà scolarisés en maternelle. La massification n’est pas à venir, elle est déjà là.

Mais la note du CSP ne se contente pas de la référence à la loi en vigueur, elle annonce : « à la rentrée scolaire 2021, c’est l’école, et non pas seulement l’instruction, qui sera obligatoire à 3 ans pour tous les enfants ». En affirmant cela, la note anticipe sur une mesure pas encore votée (elle avait été retoquée en 2019 par le conseil constitutionnel) qui figure dans le projet de loi contre le séparatisme soumis actuellement au parlement.

Prenant donc prétexte de la loi votée en 2019 et de celle qui est en débat, la note, contrairement à ce qu’annonce son titre, ne propose nullement une analyse des programmes de l’école maternelle qui avaient été très largement approuvés par la communauté éducative mais en fait la critique afin de les réorienter. Les compilateurs qui ont assemblé des fragments de textes pour en faire une note sont animés par l’idée que la réussite des tests d’entrée au cours préparatoire doit désormais devenir l’enjeu majeur de l’école maternelle. Cependant, comme la note est issue d’un collage de textes mal raboutés entre eux, il subsiste des contradictions et on trouve çà et là quelques mises en garde signalant que la maternelle n’est pas une préparation au cours préparatoire, en complet décalage avec la teneur d’ensemble de la note du CSP.

L’obsession de la mesure et des tests

L’obsession de l’évaluation et de la réussite à des tests qui anime cette note se manifeste de plusieurs façons. Elle se marque d’abord par le choix des domaines auxquels s’intéresse la note : ceux qui sont évalués au CP sont donc privilégiés. Outre le français, les mathématiques occupent donc une place importante puisque, à l’entrée au CP, les élèves seront évalués en français et en mathématiques. Les auteurs de la partie consacrée au domaine mathématique s’offusquent d’ailleurs que ce dernier soit situé en cinquième position dans les programmes actuels, comme s’il s’agissait là d’un signe d’irrespect. Les sciences et la technologie sont elles aussi évoquées, mais pour justifier leur importance en maternelle les auteurs invoquent le bilan de fin de collège ! En revanche pas un mot sur le domaine artistique et sur l’activité physique. Il ne faudrait pas que les élèves de maternelle perdent leur temps alors qu’ils doivent se préparer assidument aux évaluations de CP.

Des développements importants sont bien entendu consacrés au français, ou plutôt à la lecture et au principe alphabétique, puisque c’est cela qui est évalué à l’entrée au CP. On y trouve quelques perles qui pourraient être réjouissantes si le sujet n’était pas si grave. Par exemple page 17, dans la rubrique intitulée « Développer la compréhension de messages et de textes entendus » figure cette formule qui amalgame deux objectifs :« L’enseignement, centré sur la compréhension des textes entendus, vise à introduire le principe alphabétique ». Ou encore page 20, pour expliquer les raisons pour lesquelles des enfants de 3 ans parlent un français très éloigné de celui qu’ils vont apprendre à lire et écrire, la note avance cette explication : « Il s’agit enfin, trop souvent, d’un défaut d’accès au principe alphabétique ». Notons au passage que l’emploi du terme savant « sémiologique » page 19 est non seulement cuistre mais inapproprié. La note du CSP sacrifie bien entendu au rite d’exécration de la méthode globale (page 18). Et il y aurait bien d’autres choses à dire sur les obsessions dont témoigne ce texte…

Tests et évaluation sont en effet les maitres mots de cette note, avec 31 occurrences des mots « évaluer » ou « évaluation ». Et cela commence très tôt, puisque les auteurs incitent à mesurer les compétences des enfants dès l’âge de trois ans. Une nouveauté à suivre que ce bilan de compétences à l’entrée en maternelle…

Sylvie Plane
Professeure émérite de sciences du langage Université Paris-Sorbonne
Ancienne vice-présidente du Conseil supérieur des programmes

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