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  • Dossier de presse
14 avril 2022

Dossier de presse

Extrême-droite : 3 questions à Ugo PALHETA
Le Café Pédagogique : Le Pen : L’école de la répression et des inégalités

Extrême-droite : 3 questions à Ugo PALHETA

Ugo PALHETA est sociologue et maître de conférences à l’université de Lille. Il est par ailleurs co-directeur de publication de la revue en ligne Contretemps. Le SNUipp-FSU l’interroge sur le danger de l’extrême-droite.

LE VOTE RN EST-IL UN DANGER ?

Oui, il est un danger et même un danger mortel. À chaque fois, l’extrême droite a remis en cause les fondements même de la démocratie. Il faut bien avoir en tête qu’aucun parti d’extrême droite arrivé au pouvoir n’avait annoncé explicitement ce qu’il comptait faire réellement.

On ne peut donc pas réduire le projet du RN à son programme.

Cependant, si on le lit, on s’apercevra que non seulement il n’a pas changé dans ses aspects principaux et qu’il n’est pas fondamentalement différent de celui d’Éric Zemmour. Le FN a changé de nom, mais rien n’a changé sur le fond.

QUELLES RÉGRESSIONS DÉMOCRATIQUES PORTE-T-IL ?

Les régressions ne porteraient pas principalement sur les institutions politiques. Elles se situeraient sur le terrain des droits et en premier lieu des droits des minorités religieuses, ethno-raciales mais aussi de genre et sexuelles. On sait que les musulmans et les musulmanes sont et seront fortement ciblés.

L’autre point sur lequel il faut insister sont les droits des travailleurs : droit de grève et droit des syndicats notamment. Les syndicats ont toujours été dans le viseur de tous les partis d’extrême droite. À chaque fois que l’extrême droite arrive au pouvoir, ils sont attaqués puis écrasés. Pour satisfaire sa base électorale, il y aura nécessairement une logique de surenchère par rapport à ce qui a déjà été fait à l’encontre des exilé·es, des minorités et du mouvement social. Ça débute par les groupes stigmatisés pour s’étendre à ceux considérés comme leurs alliés : associations, syndicats, partis de gauche.

ET EN MATIÈRE D’ÉDUCATION ?

Le RN n’a renoncé à rien de sa vision du monde réactionnaire et inégalitaire. Marine Le Pen souhaite, par exemple, une rupture avec le collège unique et la mise en place de l’orientation professionnelle dès la classe de 5e, qui aboutirait à encore plus d’inégalités qu’aujourd’hui.

Le RN veut également rompre avec l’éducation prioritaire, et plus largement avec toute logique de dispositifs compensatoires des inégalités sociales en matière scolaire. Il y a également une volonté de réécrire les programmes scolaires, en particulier pour l’histoire et l’EMC, et revenir à un « roman national » qui déploie une vision apologétique de la nation française pour mieux favoriser le chauvinisme et le nationalisme conquérant qui est la marque de fabrique de l’extrême droite.

Propos Recueillis par Jean-Philippe GADIER


Le Pen : L’école de la répression et des inégalités
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 14 avril 2022

Sous prétexte de "mettre fin au laxisme", le programme de M Le Pen envisage une refonte totale de l’école, du collège et du lycée , du métier enseignant mais aussi des programmes et des manuels. C’est le grand chambardement qui est annoncé. Avec un vrai appétit de revanche, car l’éducation est l’institution qui, aux yeux de son équipe de campagne, est la plus atteinte de "wokisme" et d’idéologie. Son programme éducation, présenté dans une brochure et par son équipe de campagne, ramène l’école très en arrière en ce qui concerne la sélection des élèves. Il aggraverait fortement les inégalités en imposant un tri des élèves dès la 5ème. La criminalisation de l’ordre scolaire et la surveillance idéologique des enseignants par les inspecteurs aboutirait à généraliser la violence dans les établissements scolaires. L’école rêvée par M Le Pen c’est celle des discriminations et de la répression.

Suppression de l’éducation prioritaire
La mesure peut-être la plus importante est la suppression de l’éducation prioritaire. C’est suffisamment important pour que M Le Pen envisage une réforme constitutionnelle pour interdire l’éducation prioritaire. Elle est accusée de créer "une discrimination" entre les élèves, puisque davantage de moyens sont fléchés vers les quartiers où se concentrent le plus de difficultés. L’éducation prioritaire représente aujourd’hui 20% des élèves. JM Blanquer a commencé à s’y attaquer en créant des contrats locaux qui pourraient aboutir à la suppression des Rep. L’argument de M Le Pen est le même que celui de JM Blanquer : il faut donner plus de moyens au rural, peut-être considéré comme plus "blanc", même si les études sociologiques montrent que le rural n’est défavorisé ni socialement ni sur le plan des résultats scolaires (et encore moins sur celui des moyens).

A ce titre les dédoublements seraient revus. Toutes les classes seraient limitées à 20 élèves au primaire et 30 dans le second degré. Les postes accordés en GS, CP et CE1 à 12 dans l’éducation prioritaire seraient donc réaffectés ailleurs. Cette mesure favoriserait surtout le privé. On compte 21 élèves en moyenne par classe dans les écoles élémentaires publiques et 25 dans les écoles privées sous contrat. Au collège on compte en moyenne 25 élèves dans le public et 27 dans le privé. Au lycée c’est 28 et 27. La barre mise à 30 dans le second degré dégraderait donc la situation au collège, là où les élèves ont davantage besoin d’encadrement. Elle améliorerait les choses dans certains lycées mais au détriment d’autres. En tous cas cette réforme ne nécessiterait pas de moyens supplémentaires. D’ailleurs l’équipe de campagne de M Le Pen ne chiffre pas le nombre de postes nécessaires. On verra plus loin qu’en réalité les réformes portées détruiront des postes.

5 heures de cours en plus à l’école
L’école primaire serait totalement réorganisée. M Le Pen annonce un allongement de la durée de l’enseignement. Son équipe estime qu’il faut ajouter une heure de cours par jour, soit 5 heures par semaine. "Il faut axer l’enseignement primaire autour de 3 matières", dit son équipe de campagne : le français, les maths et l’histoire. On sait que l’école française est déjà la championne d’Europe des fondamentaux. Ils absorberaient la quasi totalité du temps scolaire. Disparaitraient les autres enseignements et les "éducations à" très mal vus par M Le Pen. "Il faut mettre fin à toutes ces expériences pédagogistes qui mettent en action les élèves", explique l’équipe de campagne. Par exemple tout ce qui est interdisciplinaire.

Orientation des élèves dès la 5ème
Le collège doit aussi être réorganisé. D’abord l’orientation doit y prendre plus de place avec un appel aux entreprises pour y participer. Surtout la sélection doit commencer dès la 5ème. "Les élèves ne doivent pas être obligés d’aller en 3ème", explique son équipe de campagne. Elle nous dira plus tard aussi "qu’il y a trop de monde en lycée". Dès la 5ème l’administration oriente les élèves vers l’apprentissage et la voie professionnelle. On a là une source de suppressions de postes importante que l’équipe de campagne ne chiffre pas. Bien entendu c’est la fin du collège unique.

"Il y a trop de monde au lycée"
A la fin du collège tombe le couperet du brevet. Le brevet serait un examen "fortement réévalué" qui déciderait de l’orientation. En fonction de sa place dans les résultats du brevet, les élèves iraient ou non en lycée. Le brevet déciderait de l’envoi en apprentissage, dans la voie professionnelle ou dans telle ou telle filière du lycée, puisque les filières y seraient rétablies. Cet écrémage permanent dès la 5ème permet de dégager des postes. Du coup M Le Pen promet un bac réévalué sans baisse du taux de réussite : seuls les élèves les plus forts auront accès à la terminale. Les autres seront éliminés bien avant.

Les systèmes qui pratiquent ce filtrage continu au détriment du tronc commun, cela augmente les inégalités sociales. Ce sont les enfants des milieux défavorisés qui ont besoin de plus de temps pour construire leur niveau. En supprimant l’éducation prioritaire et en établissant un barrage en 5ème puis en 3ème, M Le Pen rétablirait l’enseignement qui existait avant les années 1930 avec une voie pour la bourgeoisie, celle du lycée étendu au collège et un primaire allongé jusqu’en 5ème pour les enfants du peuple.

Revalorisation au mérite
Cette politique se traduirait par une baisse importante des moyens d’enseignement. S’il y a moins d’élèves au collège et au lycée, on a forcément besoin de moins de professeurs du 2d degré. Dans le premier degré, les professeurs verront leur obligation de service augmenter de 5 heures hebdomadaires.

Tout cela permet la "revalorisation" promise par M Le Pen. Elle promet une hausse des salaires de 3% par an pendant 5 ans. Mais cette revalorisation concernerait prioritairement les débuts de carrière. Et elle sera liée au mérite. Les professeurs qui en font plus seront mieux payes, explique son équipe de campagne. Par exemple seront revalorisés les professeurs encadrant des voyages à l’étranger ou professeurs principaux. Il est possible qu’à l’école la hausse de 3% des salaires soit liée aux 5 heures devant élèves ajoutées au temps de travail hebdomadaire. Nous n’avons pas de précision là dessus.

Un budget en forte baisse
Le chiffrage budgétaire des mesures annoncées reste flou. Mais la diminution du nombre d’élèves en scolarité, au collège et au lycée devrait libérer suffisamment de postes. M Le Pen prévoit aussi des suppressions de postes administratifs et de professeurs "qui ne sont pas devant élèves". Cette dernière mesure vise les syndicats qui disposent de 2390 décharges (contre 2500 en 2019). La suppression des postes administratifs est présentée comme une panacée miraculeuse. Mais en fait sur les 320 000 non enseignants qui travaillent pour l’éducation nationale on compte 180 000 AED (surveillants), 20 000 postes de direction et 80 000 administratifs qui ne sont pas pour autant inutiles : psychologues chargées de l’orientation, secrétaires et gestionnaires des établissements etc. S’agit-il de supprimer les 125 000 AESH ? Ou de demander au nom de la méritocratie aux professeurs de remplacer les surveillants ?

Criminalisation des délits scolaires
La réforme éducative proposée par M Le Pen est, on l’a vu, socialement très violente. Elle introduira aussi dans les écoles et les établissements, un niveau de violence encore jamais vu. M Le Pen prendra une loi contre l’islamisme qui aura un volet scolaire. Elle annonce "un signalement automatique au procureur de la République et une répression automatique des menées islamistes" avec passage d’amendes au pénal. Les accompagnantes de sorties scolaires ne pourront plus porter le voile, ce qui supprimera ces sorties là où elles sont le plus nécessaires et créera du ressentiment envers l’école. On assistera à une judiciarisation de l’ordre scolaire avec envoi devant les tribunaux des faits relevant de l’ordre scolaire. On a pourtant vu les dégâts de ce système dans d’autres pays comme les Etats Unis

Chasse aux sorcières chez les professeurs
Mais M Le Pen n’entend pas s’arrêter là. Son parti parle de rétablir l’autorité des professeurs. Il oublie de parler de l’autorité sur les professeurs. Le programme nous promet pourtant une belle chasse aux sorcières. Le Pen veut "le renforcement de l’exigence de neutralité absolue des membres du corps enseignant en matière politique, idéologique et religieuse". Elle annonce donc "l’accroissement du pouvoir de contrôle des corps d’inspection en la matière et l’obligation de signalement des cas problématiques sous peine de sanctions à l’encontre des encadrants". Une police de la pensée s’abattrait sur les enseignants pour faire le tri, aligner les enseignants sur l’ordre nouveau instauré par le parti.

Son équipe de campagne annonce la fin des INSPE qui seraient remplacés par une formation sur le tas par des collègues méritants. Mais pas seulement parce que ce sont des nids de "pédagogistes". Pas seulement pour faire des économies. Parce que "l’idéologie qui y règne est incompatible avec la neutralité des enseignants", explique l’équipe de campagne. "Ca devra être combattu". Le Pen va aussi revoir les programmes et les manuels. "Les programmes sont influencés par l’idéologie en histoire, géographie, langues, français", dit l’équipe de campagne. "On critique tel pays et pas tel autre", relève t-elle. On ne sait s’il s’agit de la Russie. "Dans les programmes d’histoire on sent pointer le wokisme, la repentance permanente. On enseigne la décolonisation", peste l’équipe de campagne.

On mesure ainsi les bouleversements sociaux, éthiques, professionnels qui s’abattraient sur l’Ecole en cas de victoire de M Le Pen à l’élection présidentielle. Le programme de M Le Pen signe la mort de l’école de la République et la fin de carrière pour des milliers d’enseignants.




Bilan Blanquer : Cinq années perdues
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 14 mars 2022

A en croire JM Blanquer, son bilan est remarquable. D’une certaine façon c’est vrai. JM Blanquer est resté 5 années rue de Grenelle. C’est un record sous la 5ème République. Il a eu le temps de marquer profondément l’Education nationale. Et il aurait eu le temps d’obtenir des résultats. Mais si on doit évaluer l’action ministérielle en fonction du niveau des élèves, quoiqu’en dise le ministre d’E. Macron, les résultats ne sont pas là, ni en ce qui concerne le niveau global que la réduction des inégalités sociales de réussite. Si on doit l’estimer au regard de la considération portée aux enseignants et de l’attractivité du métier enseignant, ces 5 années se terminent en catastrophe. Mais si on évalue le ministère au regard des changements apportés au système éducatif, JM Blanquer a fait évoluer la gouvernance du système. Il sera difficile de revenir en arrière.

26 août 2021. JM Blanquer fait la dernière rentrée du quinquennat. Et c’est l’occasion pour lui de faire le bilan des 4 années et demi déjà passées rue de Grenelle. "Allez en CP tous les élèves savent lire", affirme le ministre. "1,1 milliard a été injecté dans le pouvoir d’achat des professeurs". Comme si chaque professeur avait presque touché un 13ème mois (plus de 1300€ en fait) en 2021, ce qui bien sur est faux. "Je rencontre beaucoup de professeurs qui ne se sentent pas du tout méprisés", dit-il. "Quand je me promène dans la rue j’ai plein de professeurs qui viennent me voir, ils me disent "Ah c’est bien ce qu’on a fait là, si vous pouviez faire comme ça !" Ils me parlent d’égal à égal et ils n’ont pas le sentiment d’avoir en face d’eux un vertical autoritaire". Et d’indiquer aux journalistes comment faire leur métier. "Arrêtez avec vos clichés... Une erreur répétée ne fait pas une vérité. J’ai un caractère déterminé pas autoritaire. Ce n’est pas la même chose"...

Ce dossier essaie de séparer le vrai des propos du ministre de l’Education nationale le plus médiatique de la 5ème République. Pour nous, évaluer l’action ministérielle se fait au niveau des résultats des élèves, de l’évolution du système éducatif et de la réduction des inégalités et enfin de l’évolution du métier enseignant. Pour chacun de ces pôles nous publions des mises au point tirées des articles publiés tout au long de ces 5 années.

Commençons par les résultats des élèves. Améliorer le niveau des élèves a été proclamé par JM Blanquer, à juste titre, comme son objectif principal. Pour l’évaluer il a créé un outil ministériel, directement dépendant de lui, qui évalue tous les élèves de CP, CE1, 6ème et , théoriquement, 2de (mais au lycée il a échoué à l’imposer). JM Blanquer a promis "100% de réussite" en CP. Il a mis des moyens pour cela en dédoublant les classes de l’éducation prioritaire (Rep et Rep+). Ce que montrent les évaluations mêmes du ministère c’est que le niveau monte lentement. Ne nous laissons pas impressionner. Dans tous les pays qui utilisent ces évaluations, le niveau progresse ne serait ce que parce que les élèves sont mieux préparés aux tests. Par contre ce que disent les données ministérielles c’est que les objectifs ne sont pas atteints. JM Blanquer avait promis un vrai bon au début de l’école primaire grâce à plus de 10 000 postes. En fait l’évolution est faible. Pire,les résultats des élèves socialement défavorisés des classes dédoublées ne sont pas meilleurs que ceux des élèves défavorisés des classes non dédoublées. On ne saurait mieux attester de l’impasse pédagogique dans laquelle le ministre s’est mis. Impasse dont nous n’avons pas fini de parler car il semble que le candidat E Macron veuille poursuivre les dédoublements.

Pour évaluer vraiment le niveau des jeunes Français, il faut regarder les évaluations internationales. Or, les résultats de Pisa 2018 montrent une stagnation. Quand à ceux de TIMSS (maths et sciences) ils sont très mauvais. JM Blanquer explique qu’il faudra attendre les prochains Pisa pour avoir une idée des résultats de son action. Evidemment l’impact d’une action ministérielle prend du temps. Mais pas forcément 6 ans ou plus. Rappelons nous le "Pisa Choc" en Allemagne. Après des résultats très en dessous des attentes à Pisa 2000, l’Allemagne, malgré son système très décentralisé, a fait des réformes de fond. Comme le montre Dennis Niemann dans la revue de l’AFAE n°145, la situation s’améliore en langue nationale dès 2003 (+7 points), en maths (+13 points) et en sciences (+15 points) dès 2003. Sur ces 3 années la progression est plus rapide que sur les 3 années suivantes. Malheureusement on n’observe pas cela sous JM Blanquer. Il est vrai que les états allemands n’ont pas cherché à diminuer le coût de l’éducation. Au contraire ils ont investi.

Là où JM Blanquer n’a pas économisé c’est dans la transformation du système éducatif. Il avait promis de ne pas faire de loi et de circulaires. En fait les lois se sont succédées, notamment la "loi dur l’école de la confiance". Et les professeurs ont croulé sous des "référentiels" ou des "livres" dictant de plus en plus leurs pratiques pédagogiques. En 5 ans, malgré la pandémie de Covid, JM BLanquer a enchaîné les réformes.

D’abord celle de l’école primaire où il a détruit ce qu’avait fait le gouvernement précédent (par exemple les maitres surnuméraires) et imposé de nouveaux programmes et dispositifs. Il a rompu définitivement avec l’école imaginée par les pères fondateurs de la IIIème République en détruisant, avec obstination, les petites républiques des professeurs que constituaient les écoles pour les soumettre au principe hiérarchique avec de malheureux directeurs chargés d’une autorité qu’ils n’ont ni le statut ni les moyens d’exercer. Au collège il a détricoté la réforme précédente, supprimant par exemple la 2de langue vivantes dès la 6ème. Il a entrepris la réforme du lycée général et technologique, une réforme tellement critiquée qu’elle est toujours remise sur le métier. Enfin il a profondément réduit les enseignements en lycée professionnel et diminué aussi les débouchés des élèves qui sont parmi les premiers sacrifiés du quinquennat.

Toutes ces réformes s’assemblent peu à peu pour dessiner une nouvelle école. Une école conforme au nouveau management public, nouvelle norme internationale que JM Blanquer peut se féliciter d’avoir fait progresser en France. La formation des enseignants a fait un bond en arrière, les futurs professeurs n’étant plus fonctionnaires stagiaires mais de simples étudiants. Dans le premier comme dans le second degré, le ministre a renforcé la hiérarchie. On l’a vu avec la redéfinition du statut des directeurs d’école. Dans le second degré, l’heure est à la multiplication des missions et à la création de hiérarchies intermédiaires pour mieux diviser et surveiller les enseignants. L’étape suivante a été tracée au Grenelle de l’éducation avec la modification des règles d’affectation et d’évaluation des personnels.

Finalement le bilan de ces politiques se lisent dans la perte d’attractivité des métiers de l’éducation. Non seulement le ministère de l’éducation nationale a de moins en moins la capacité de trouver les enseignants dont il a besoin, malgré la réduction de ses besoins dans le second degré. Mais il doit faire face à une hausse très rapide des démissions d’enseignants.

Les derniers sondages montrent que l’opinion publique est inquiète de son école et ne croit pas dans l’amélioration de ses résultats. Quant aux personnels jamais ils ont été aussi peu nombreux à être en accord avec la politique suivie. Le seul domaine où le ministre de l’Education nationale a sensiblement progressé c’est dans le nombre d’heures passé sur les plateaux des télévision et dans les radios. Jamais un ministre n’a autant travaillé son aura médiatique. Pour le reste, le ministère Blanquer c’est 5 années perdues pour l’Ecole française.

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Dominique Momiron : Pourquoi la question des AESH revient-elle chaque année dans l’actualité ?
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 23 Septembre 2021

Le manque d’AESH est devenu une question récurrente lors de chaque rentrée scolaire, et cela malgré la hausse continue de leurs effectifs depuis 2006. Parallèlement, compte tenu des effectifs et du système d’emploi et de rémunération adoptés, les AESH sont désormais un objet incontournable de revendication sociale dans le mouvement général, comme pour le mouvement de ce 23 septembre 2021, mais aussi à titre spécifique comme l’annonce l’appel à la journée nationale des AESH du 19 octobre. Comment peut-on expliquer que ce sujet soit encore et toujours en tension ?

Une croissance exponentielle
Depuis 2006, et la mise en application de la loi handicap de 2005, l’un des grands « marronniers » de la presse quotidienne régionale comme de la presse nationale revient lors de chaque rentrée scolaire : les élèves handicapés sans AVS-AESH, et donc le manque d’AVS-AESH. Cette question a fait irruption dans la vie politique nationale lors du débat du second tour de l’élection présidentielle de 2007. On se souvient de la passe d’armes extrêmement tendue entre Nicolas Sarkozy et Ségolène Royal qui revendiquait une colère « saine » en attaquant son adversaire sur sa supposée ignorance des besoins en AVS des élèves handicapés. Depuis, il n’y a pas eu une seule rentrée scolaire sans que la question ne hante les parents et associations, les élus locaux, les enseignants et leurs syndicats, les AVS-AESH, et finalement toute la hiérarchie de l’Éducation nationale, des établissements jusqu’au ministre lui-même. Sept ministres de diverses couleurs politiques se sont succédé durant cette période, et pour la rentrée 2021 comme pour les précédentes depuis quinze ans, la presse s’est encore remplie d’articles faisant état d’un manque d’AESH. Cette année, par exemple, Le Figaro et Charlie Hebdo ont consacré un article majeur à cette question, confrontant les informations qui leur sont présentées par les grandes associations du handicap et celles qu’ils ont recueillies auprès du ministère, le tout illustré de témoignages de parents souvent déchirant et de professeurs et AESH désabusés. Les explications et hypothèses avancées dans ces articles sont diverses : la « froideur » intrinsèque prêtée à la machine « Éducation nationale », la réforme des Pial, l’indifférence de l’exécutif aux réalités, le manque de recrutement et les économies budgétaires. Dans le Progrès du 7 septembre, une enseignante et une élue de la FCPE disent à la journaliste : « on garde l’impression qu’il faut râler pour obtenir quelque chose ».

Que nous disent les données nationales sur cette question ? En 2006, rentrée qui vit l’application de la loi handicap du 11 février 2005, le nombre d’élèves ayant eu une notification d’aide humaine par la CDAPH s’élevait à 26 000, soit 22 % des 118 000 élèves en situation de handicap. En 2015, 124 800 élèves disposaient d’une notification d’aide humaine et leur proportion s’était accrue pour passer à 45 % des 280 099 élèves en situation de handicap. En 2020, le nombre d’élèves notifiés pour une aide humaine était de 224 237, soit 58 % des 386 500 élèves en situation de handicap. On ne peut que le constater, la hausse des besoins en aide humaine identifiés par les CDAPH est permanente, tant en effectifs qu’en proportion des élèves en situation de handicap. Cette croissance est même beaucoup plus forte que celle des élèves en situation de handicap : l’effectif de ces derniers a été multiplié par 3 entre 2006 et 2020, alors que l’effectif des élèves devant être accompagnés a été multiplié par 9. Face à ce phénomène, l’État, par-delà les alternances politiques, n’est pas resté inerte. Les moyens affectés dans le budget de l’Éducation nationale pour l’emploi d’AVS puis d’AESH ont également augmenté chaque année. Par exemple, depuis 2015, la série des dotations d’AESH en équivalent temps plein est parlante : 41 120 (2015), 51 940 (2016), 56 236 (2017), 60 509 (2018), 63 394 (2019) et 72 197 (2020). Mais cette course poursuite semble toujours insuffisante. Sur cette période, si les moyens en AESH ont augmenté de 76 %, les effectifs des élèves notifiés pour une aide humaine ont augmenté de 80 %. Le décalage est ténu, mais il existe et il semble récurrent. Les données de la rentrée 2021 ne sont pas encore consolidées, mais tout laisse envisager que le phénomène perdure : une hausse effective et substantielle des moyens alloués, mais toujours un peu inférieure à la hausse des besoins notifiés pas les CDAPH.

Une grande différenciation territoriale
Un autre phénomène doit également être observé qui complique l’analyse : la différenciation territoriale à l’échelon des départements. En effet, la décision de notification se prend à l’échelon de la CDAPH, c’est-à-dire à l’échelon départemental. Or chaque année, on observe des différences étonnantes. Par exemple, pour l’année 2020, la proportion des élèves en situation de handicap ayant une notification d’aide humaine a été de 74 % dans le Finistère, contre 38 % dans la Vienne, 49 % dans Puy-de-Dôme, 68 % dans le Pas-de-Calais, 57 % dans le Nord, 40 % dans le Val-de-Marne ou 58 % dans les Hauts-de-Seine. A priori, aucune donnée épidémiologique, socio-économique ou même géographique ne rend compte de cette différenciation qui couvre la carte de France d’une sorte de manteau d’Arlequin. Même au sein des académies, cette différenciation s’impose sans qu’on puisse l’expliquer clairement.

Dès lors, on peut comprendre que le ministère de l’Éducation nationale ait cherché à prendre en compte le territoire local dans la gestion de l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap : d’une part parce que les effectifs des AESH et des élèves à accompagner sont si importants maintenant qu’une gestion intelligente des services exige une distribution territoriale du pilotage, d’autre part parce que la grande différenciation territoriale des besoins impose un regard de proximité pour y répondre avec un minimum d’efficacité. La réforme engagée en 2019 avec la création des services académiques et départementaux de l’école inclusive et le regroupement des établissements scolaires en pôles inclusifs d’accompagnement localisés (les Pial) avait pour ambition de répondre à ces réalités. Mais elle n’efface pas la hausse continue des besoins notifiés par les CDAPH, hausse qui semble ne pas pouvoir s’arrêter tant que 100 % des élèves en situation de handicap n’auront pas été notifiés d’une aide humaine. Ce qui ne peut qu’interroger.

Parallèlement, on l’a vu dans une précédente contribution, les effectifs des AESH ont tellement augmenté qu’ils constituent désormais la 3e catégorie professionnelle présente dans les classes après celles des professeurs des écoles et des professeurs certifiés. Dans son dossier de presse de la rentrée 2021, le ministère estime cet effectif à 125 500 AESH. Ils sont logiquement devenus un fait majeur dans le dialogue social et ils sont donc associés aux mouvements sociaux intercatégoriels de l’Éducation nationale, comme celui de ce 23 septembre 2021, notamment sur la question du gel du point d’indice puisque leur rémunération lui est indexée depuis cette année. Si le statut d’emploi des AESH est effectivement engagé dans une institutionnalisation réelle, il n’en demeure pas moins que ce processus est très long et qu’il part d’une situation originelle précaire et très peu valorisée, tant sur le plan de la rémunération effective que sur le plan des compétences et des conditions de travail. Or la charge sociale et psychologique prêtée à la fonction d’accompagnement des enfants handicapés est par nature très élevée. De ce fait, personne ne peut s’étonner que des mouvements sociaux catégoriels spécifiques aux AESH apparaissent dans l’agenda social, comme celui qui est annoncé le 19 octobre.

Un cocktail étrange et instable
Pour l’immense majorité des AESH, l’emploi à temps partiel imposé est la règle puisque le service est corrélé au temps d’accompagnement en classe des élèves. Avec un salaire établi sur un niveau 3 (ex-niveau V) dans la classification des certifications professionnelles, le montant mensuel perçu est objectivement très faible (avec la nouvelle grille, aux alentours de 750 € net pour un AESH débutant ayant un service à 0,62 ETP). En outre, le service n’est plus aussi « stable » qu’il l’était quand seules l’aide humaine individuelle (auprès d’un élève) et l’aide humaine collective (auprès d’une Ulis) prévalaient. Avec le développement de l’aide humaine mutualisée depuis 2009 et la création en 2019 de l’échelon opérationnel des Pial qui regroupent plusieurs établissements scolaires, il est potentiellement plus fréquent qu’un AESH soit conduit à accompagner plusieurs élèves sur la semaine, voire sur plusieurs établissements, et que les affectations évoluent dans l’année avec les besoins des élèves.

Les tensions en début d’année scolaire sont systématiques avec les notifications des CDAPH qui arrivent encore tardivement dans de nombreux départements, puis les besoins de remplacement qui tendent naturellement à se développer, en particulier avec la situation pandémique, avec les arrêts maladie ordinaires ou les congés de maternité, mais aussi avec les démissions pour cause de réussite à un concours ou accès à un autre emploi mieux rémunéré.

En outre, avec le développement de la territorialisation associé à la dichotomie de prise en charge budgétaire des AESH (titre 2 : « dépenses de personnel » selon la Lolf, ou hors titre 2 : programme « vie de l’élève »), la lecture de la chaîne hiérarchique et des référents administratifs s’est complexifiée au risque de devenir nébuleuse. L’employeur est le Dasen pour les AESH rémunérés sur le T2 et un chef d’établissement mutualisateur pour ceux qui sont rémunérés sur le HT2. Pour l’AESH, il est difficile de savoir qui fait quoi entre le directeur d’école, le principal de collège, le coordonnateur du Pial, ou son pilote (chef d’établissement et/ou IEN CCPD), le coordonnateur référent du service départemental de l’école inclusive, l’inspecteur chargé de l’ASH, le directeur académique des services de l’éducation nationale, le directeur des ressources humaines du rectorat, le service académique de l’école inclusive, le secrétaire général et le recteur. On y rajoutera le fait que les AESH peuvent intervenir dans le premier degré, dans le second degré, dans les établissements publics comme dans les établissements privés, chacun ayant son écosystème particulier avec ses us et coutumes, voire ses références propres.

Enfin, les contrats des AESH sont établis sur une année de 41 semaines et un volume horaire annualisé alors que l’année scolaire des élèves à accompagner ne compte que 36 semaines. Les rédacteurs du guide national et des guides académiques des AESH ont fait tout leur possible pour rendre lisible cette nébuleuse institutionnelle. Mais on peut comprendre que l’entreprise est très difficile, alors que le système évolue en permanence en vue d’être plus efficace et d’affronter la hausse permanente des effectifs.

En rassemblant les éléments de ce tableau, on saisit alors que la dialectique entre la hausse permanente des besoins et la lente et « précautionneuse » institutionnalisation de l’emploi des AESH forme un cocktail étrange et instable dont la régulation efficace et apaisée semble échapper aux tentatives successives des ministères concernés. Ce cocktail tend même à phagocyter toute la problématique de l’école inclusive. Se pose alors une double question. Quelle est, ou devrait être, la place des AESH dans l’école inclusive ? Et finalement, pourquoi la France a-t-elle crispé sa démarche d’éducation inclusive sur la seule dimension de l’accompagnement des élèves handicapés ? On y reviendra.

Dominique Momiron





La vaccination des enseignants en débat
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 23 Juillet 2021

Faut-il rendre obligatoire ou non la vaccination des enseignants et des élèves ? Le débat est lancé dans la majorité, sondage à l’appui. Le gouvernement tergiverse mais promet de "mettre le paquet" pour la vaccination des élèves. Pour les enseignants, il semble difficile de passer du refus de vacciner les enseignants en priorité à l’obligation vaccinale... Et on attend toujours le fameux protocole de rentrée promis pour début juillet...

Comment vacciner collégiens et lycéens dans les établissements ?

"A la rentrée nous allons mettre le paquet dans les collèges et les lycées pour vacciner à l’intérieur des établissements". Sur Tf1 le 21 juillet, J Castex a promis de lancer la vaccination des collégiens et lycéens à grande échelle. Mais sans donner de détails sur l’organisation.

C’est que JM Blanquer est resté à peu près muet sur ce sujet. Le 18 janvier dans Le Figaro il a juste annoncé que "des dispositifs de vaccination seront installés dans les établissements scolaires" en ajoutant que ce serait "avec des personnels de santé externes au ministère de l’éducation nationale".

La promesse lancée par E Macron le 12 juillet devra se contenter de ces formules vagues alors que l’on est à un mois de la rentrée. On ne sait ni par qui, ni comment les élèves pourront être vaccinés.

L’expérience des autotests dans les établissements n’invite pourtant pas pas à l’optimisme. Très peu d’élèves y avaient eu recours et les personnels de direction avaient marqué très peu d’enthousiasme pour organiser ces séances consommatrices de temps et de personnels.

Faudra t-il vacciner les enseignants ?

Le 21 juillet, J Castex a écarté l’idée d’un passe sanitaire dans les établissements scolaires alors que la Haute autorité de santé publique invitait à étudier son utilisation pour la reprise des cours dans les établissements scolaires.

Avec un variant indien encore plus contagieux que le variant anglais et transmissible autant aux jeunes qu’aux adultes, la question de la vaccination des enseignants se pose à la fois pour leur protection et pour celle des élèves.

On en a une illustration en Angleterre où, selon le Guardian, les cours ont encore lieu en cette fin de juillet. Dans un pays où le taux de vaccination est plus élevé qu’en France, plus d’un million d’élèves ne sont plus scolarisés, soit 14% des élèves et même 18% dans le second degré. 774 000 sont isolés après un contact en classe et 140 000 après un contact en dehors de l’école. Enfin 47 000 sont malades du covid.

Le député UDI JC Lagarde a demandé l’obligation vaccinale pour les enseignants le 19 juillet. Il s’appuie sur un sondage Ifop qui montre que 71% des français y sont favorables.

En fait la question est posée depuis novembre 2020. En décembre 2020 le gouvernement avait refusé d’inscrire les enseignants parmi les prioritaires. En avril 2021 ce n’était toujours pas le cas alors que la très grande majorité des pays développés l’avait fait. Selon l’OCDE, en mars 2021, dans 19 pays sur 30 les enseignants étaient prioritaires pour la vaccination. C’était le cas notamment de l’Autriche, l’Allemagne, le Chili, la Colombie, l’Irlande, Israël, la Russie, le Portugal, la Pologne, l’Espagne etc. En Allemagne, par exemple, les professeurs du 1er degré étaient au niveau 2 de priorité c’est à dire qu’ils étaient aussi prioritaires que les 70-80 ans. Et plusieurs pays où ils n’étaient pas prioritaires étaient des pays où la question de la priorité ne se posait plus comme le Japon, l’Angleterre ou les Etats-Unis.

En France c’est seulement le 20 mai que les enseignants entrent dans des catégories prioritaires, à un moment où la vaccination est déjà possible pour les adultes et à la veille de la levée officiel des limitations.

Le 8 juillet, JM Blanquer dit que 75% des enseignants sont déjà vaccinés, un nombre dont on ignore d’où il sort. Le 13 juillet, interpellé par le député LR Patrick Hetzel, JM Blanquer répond que "il y a eu, notamment au mois de juin, des campagnes visant tant les élèves que les professeurs pour les inciter à se faire vacciner". Mais en même temps, il continue, comme en avril, à minimiser la nécessité pour les enseignants d’être vaccinés affirmant que "les professeurs sont une catégorie moins contaminée que la moyenne de la population".

Il apparait donc que rien n’a été préparé pour la vaccination des élèves et des enseignants.

Les syndicats demandent des moyens

Les syndicats ont pourtant alerté. Le 10 mai, tous (du Sgen Cfdt à Sud en passant par la Fsu, l’unsa, le Snalc, FO et la Cgt) ont demandé des moyens pour la rentrée : moyens humains en enseignants mais aussi capteurs de Co2, purificateurs d’air, locaux. L e21 juillet la Fsu estime que "la vaccination est nécessaire pour combattre l’épidémie" mais dénonce "des mesures coercitives contre productives". Le syndicat demande des "plans de protection pour les agents et les usagers" avec des moyens supplémentaires, de l’aération etc. "Rien n’est prêt si cen’est les moyens disciplinaires pour les personnels" écrit la Fsu.



La grève enseignante, productrice d’inégalités scolaires !
Le 6 juin 2021

Pour Stanislas Dehaene, la grève enseignante constitue un facteur d’inégalité scolaire. La rigueur du Conseil scientifique de l’Education nationale semble se teinter fortement de volontés politiques et de considérations idéologiques …
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Le Grenelle enseignant et l’esprit d’équipe ?
Le 30 mai 2021

Les conclusions du Grenelle affirment la nécessité de mettre fin à l’individualisme, vantent les valeurs du « collectif de travail » et affirment l’importance de la coopération… Au sein d’une politique ayant amené une rupture croissante entre le ministre et les enseignants dont bien des sondages ont témoigné, quelle est la réalité de cette aspiration au collectif ?
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Nouveaux programmes pour l’école maternelle : le primat de l’exercice scolaire
Le 15 mai 2021

Le projet de programmes de l’école maternelle vient d’être rendu public. A première lecture, on pourrait avoir l’impression que les finalités essentielles restent inchangées... en réalité, les évolutions sont loin d’être anodines.
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L’éducation nationale allège son protocole sanitaire
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 12 février 2021

En pleine expansion des variants du Covid 19, le ministère de l’Education nationale vient de modifier discrètement ses consignes sanitaires en revenant sur les cas de fermetures de classes. Une décision prise pendant des congés scolaires qui va à contre-sens du discours gouvernemental sur la nécessité de contenir la propagation des nouveaux variants. Et qui va mettre en danger personnels et élèves dès le retour des vacances.

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Précarisation et déqualification : une double prolétarisation au cœur de l’OSTE
Médiapart - Frédéric Grimaud - Mercredi 03 février 2021

L’Organisation Scientifique du Travail prolétarise le salarié en le précarisant et en le déqualifiant. Ces deux logiques à l’œuvre dans l’éducation nationale sont telles Janus, les deux faces indissociables du même taylorisme en marche dans la profession enseignante.

Au fil des années, le pouvoir d’achat des enseignants se dégrade, actant d’une véritable précarisation des professeurs des écoles. Ce phénomène rend le travailleur plus fragile et par ricochet d’avantage docile aux réformes managériales. A celui-ci se rajoute un autre phénomène que nous nommerons avec Friedmann la déqualification, et qui consiste à déposséder le travailleur du sens de sa tâche en l’éloignant des lieux où elle est élaborée. Déqualification et précarisation sont au cœur des logiques de l’OSTE. Se soutenant mutuellement, ces deux phénomènes sociaux s’inscrivent dans le projet taylorien appliqué aujourd’hui par Jean-Michel Blanquer.

La lente précarisation des professeurs des écoles

Baisse du salaire, gel point d’indice, avancement ralenti … de nombreux indicateurs valident l’idée d’une descente des professeurs des écoles dans les échelles sociales, et ce malgré la promesse de 1989 ou les espérances liées à la masterisation. Un ouvrage paru ce mois-ci et déjà largement commenté, celui de Bernard Schwengler « salaire des enseignants, la chute »[1] propose un titre évocateur sur le sujet. Il détaille avec densité ce que les tracts syndicaux mettent en avant depuis des années : le salaire des enseignants dégringole, de 20% en moins de 40 ans. Avec au final des professeurs des écoles en France qui ont un salaire 20 à 30 % moins important que ceux des pays comparables, devant attendre 20 ans de carrière pour toucher 2 fois le SMIC.

A cela se rajoute l’usage de plus en plus fréquent aux contractuels pour palier les suppressions de postes cumulées ces dernières années. Ce qui était autrefois une exception devient la règle dans de nombreux départements, comme par exemple dans les Bouches du Rhône où cette année 176 professeurs des écoles ont été recrutés en novembre sur des contrats précaires. L’OSTE, en découpant le métier en compétences et en transformant les savoirs d’expériences en bonnes pratiques recensées dans des protocoles, favorise le remplacement de professionnels formés par des salariés plus flexibles. Au-delà de la rentabilité économique de l’opération, ces travailleurs précaires seront à leur tour d’avantage susceptibles de se soumettre à une organisation très normée de leur travail.

Les enseignants ainsi précarisés, lassés d’entendre à la télévision les annonces creuses d’une possible revalorisation salariale, portent tous leurs espoirs d’améliorer leur pouvoir d’achat dans l’obtention hypothétique d’une prime. Les théoriciens de l’OSTE imaginent alors la mise en place d’un système de rémunérations variables accordées à ceux qui la méritent. Ce n’est pas pour rien si nous retrouvons dans les conclusions du Grenelle cette idée de prime qu’il nous faut considérer comme un outil pour inciter les enseignants à modifier leurs pratiques au regard des attendus du ministère.

A ces diminutions du pouvoir d’achat se rajoutent des conditions de travail dégradées, une mobilité réduite ou soumise à l’avènement des « postes à profils » et tout un cortège d’autres mesures qui nous permettent d’avancer que les professeurs des écoles subissent une véritable précarisation. Celle-ci n’est pas uniquement la conséquence des politiques d’inspirations tayloriennes, c’est aussi un levier pour mieux organiser scientifiquement le travail. Il en va de même de la déqualification progressive des enseignants qui va les rendre plus facilement interchangeables, notamment avec des contrats précaires, par le fait même de la spécification de la tâche. Nous sommes dans une boucle infernale.

La violente déqualification des professeurs des écoles

La baisse du pouvoir d’achat représente une partie de la prolétarisation en cours de la profession enseignante. Elle en est certes la partie la plus visible, la plus objectivable, mais elle masque un autre aspect du processus de prolétarisation qu’il convient de se donner les moyens de comprendre. Pour Marx, la prolétarisation est à rebours de l’émancipation et elle se définit en contre de la bourgeoisie. Ce qui structure la prolétarisation, c’est la question de savoir qui a le pouvoir sur travail. Dans un rapport conflictuel, il y a celui qui définit le travail et celui qui l’exécute. Pour assoir son pouvoir sur le travail, il ne suffit pas d’appauvrir financièrement celui qui exécute la tâche, encore faut-il l’aliéner, le déposséder de son autonomie, de sa liberté, de son métier.

Pour ce faire, Taylor proposait en son temps un découpage horizontal et vertical de la tâche et nous analysons dans ce blog les indices qui nous montrent que ce découpage est à l’œuvre dans le travail enseignant. Critique de Taylor, c’est à Friedmann que nous devons l’éclairage montrant une déperdition des savoirs pratiques et théoriques des ouvriers à qui on découpe horizontalement et verticalement le travail. Friedmann constatait que les organisations taylorisées du travail « dégradaient le travail qualifié », et il nous semble que l’école de Blanquer dégrade le travail qualifié des enseignants. Dans les différentes notes de ce blog nous découvrons petit à petit, que le travail enseignant est organisé par en haut. Protocoles, guides de bonnes pratiques, exclusion des enseignants de lieux où sont élaborés leurs tâches, création de cadres intermédiaires aux pouvoirs renforcés... A la rationalisation de la tâche correspond en réalité une déqualification du salarié. Le pouvoir sur le travail lui est confisqué.

Rajoutons, encore avec Friedmann, que la déqualification s’inscrit aussi dans l’arrivée d’une nouvelle ère sociale. Dans « où va le travail humain ? », Friedmann montre que l’arrivée de nouvelles technologies, de nouvelles énergies, de nouveaux modes de communications … entraîne une modification du travail où celui qui l’exécute se voit disqualifié. L’exécution du bon travail ne repose plus sur « la ruse » validée collectivement, sur les « ficelles » inscrites dans le métier, ou sur les « bricolages » issus de savoirs d’expérience … mais sur une machine dont la conception et le fonctionnement échappent à l’ouvrier. De même on peut légitimement craindre une déqualification encore plus grande avec l’arrivée des technologies numériques[2]. Des technologies sur lesquelles le le professeur des écoles n’a pas la main : très certainement pas dans la conception de l’outil, mais aussi très difficilement dans son usage, complexe et changeant rapidement. Les compétences techniques pour utiliser les ordinateurs, internet, la vidéo... sont très spécifiques et doivent être sans cesse remises à jour, rendant difficile leur inscription dans la culture du métier. Ces nouveaux outils enseignants, nous l’avons déjà dit dans une précédente note de blog, créent une insécurité professionnelle qui participe de la déqualification des enseignants.

Déqualification et précarisation : causes et conséquences de l’OSTE

Continuons avec Friedmann avant de conclure. Ce sociologue humaniste dont les travaux sont indispensable à la compréhension de ce qui se joue aujourd’hui à l’école nous alertait sur les conséquences de la taylorisation : « La spécialisation des professionnels, formés dans le moule standardisé des tâches parcellaires, accentue l’éclatement et le déclin des métiers globaux, fondés sur une culture technique et la fierté dans l’achèvement d’un produit » …. Et cela exige continuait-t-il « des personnalités atrophiées ou diminuées » provoquant « une dégradation de l’énergie et de la volonté »[3]. C’est ce que d’autres appelleront « le malaise enseignant », « la souffrance des enseignants » ou que sais-je encore. C’est ce que nous nommons régulièrement dans ce blog la casse du métier de professeur des écoles, avec son cortège de conséquences sur la santé des collègues. D’un côté ils perdent drastiquement du pouvoir d’achat et de l’autre ils perdent le sens de leur métier. Deux pertes qui s’alimentent l’une l’autre, définissant une double prolétarisation, tout à la fois source et produit de l’OSTE.

[1] Bernard Schwengler, Salaire des enseignants la chute, L’harmattan, 2021.

[2] Frédéric Grimaud in https://travailleraufutur.fr/ou-va-le-travail-enseignant/

[3] Georges Friedmann, Où va le travail humain, Gallimard, 1963, p.190


Salaires des enseignants : La chute
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 03 février 2021

"A priori il peut paraitre étonnant que les enseignants aient accepté des baisses de salaires d’une telle ampleur et ceci pendant une période aussi longue". Dans un petit livre (Salaires des enseignants. La chute, L’Harmattan), Bernard Schwengler, professeur de SES, reprend de façon très précise la question des salaires enseignants. Des années 1980, il montre comment les politiques de revalorisation n’ont en rien empêché la baisse des salaires des professeurs qui s’est accélérée ces dernières années. Il montre aussi les mécanismes du décrochage par rapport aux autres fonctionnaires. Et il pose une bonne question : mais comment tout cela est-il possible ? Pourquoi les enseignants acceptent-ils ce déclassement à la fois réel et relatif ?

Une chute de 20% depuis les années 1980

"Des années 1980 à nos jours, les salaires des enseignants ont subi des influences contradictoires. Ils ont d’une part été tirés vers le haut par des mesures de revalorisation de carrières. Et ils ont subi par ailleurs des facteurs de baisse, correspondant principalement en la perte de valeur du point d’indice et en la hausse des retenues sociales. Ces influences contradictoires rendent difficiles une perception d’ensemble de leur évolution. Et elles génèrent des discours contradictoires sur leur évolution", écrit Bernard Schwengler. Tout l’intérêt du livre tient dans le démontage clair et très précis de ces mécanismes.

Parce que sur le résultat final il n’y a pas photo et les enseignants le savent bien. De 1982 à 2018, pour un indice 100 en 1982, le salaire moyen d’un certifié est à 80 au bout de 10 ans de carrière en 2018. Ce n’est d’ailleurs pas mieux en fin de carrière. Celui d’un professeur des écoles est à 92 et en fin de carrière à 101.

Les mécanismes de la baisse

Comment en est-on arrivé là ? " De 1982 à 2018, les salaires des enseignants ont connu des facteurs de baisse et des facteurs de hausse", explique B Schwengler. "Les facteurs de baisse ont été la perte de valeur du point d’indice ( - 21 %) et la hausse des retenues sociales. L’effet cumulé de ces deux facteurs a entrainé, toutes choses égales par ailleurs, une baisse des salaires de près de 28 % de 1982 à 2018. Les principaux facteurs de hausse ont été les mesures de revalorisation des carrières prises au cours de cette période. L’ampleur de ces mesures a été variable selon les corps et selon les niveaux d’ancienneté".

Pourquoi l’étude démarre t-elle en 1982 ? Parce que c’est cette année là que le gouvernement Mauroy décroche le point fonction publique de l’inflation. L’indexation n’est plus automatique même quand le gouvernement l’accorde. En 1986 la droite revient aux affaires et J Chirac modifie le mode de calcul de l’indexation de façon à rendre plus faible la revalorisation du point d’indice. En 2011 le gouvernement Fillon gèle le point d’indice. Il va rester gelé jusqu’en 2016 où une revalorisation de 0.6% est accordée. Mais le président Macron regèle le point et il s’y tient. Ainsi de 1982 à 2018 les enseignants ont perdu 21% de leur salaire du fait de ce gel, soit 0.6% par an en moyenne.

B Schwengler décrit en détail les autres facteurs de baisse du revenu enseignant avec la hausse des retenues sociales. Par exemple le retenue pour pension est passée de 6 à 10.56%. Avec le gel du point d’indice c’est 28% du salaire des enseignants qui s’est envolé entre 1982 et 2018, soit 1.1% par an.

Des revalorisations qui ont brouillé la perception



B SChwengler décrit aussi les mesures de revalorisation qui se sont succédées depuis 1982 et ont poussé à la hausse les salaires. Rappelons nous par exemple la création du corps des professeurs des écoles qui a succédé aux instituteurs ou la création de grades d’avancement : hors classe, classe exceptionnelle. Ou encore les mesures particulières pour les débuts de carrière ou le premier degré. Tout cela a atténué un peu la baisse des salaires nets mais ne l’a pas empêche. Les enseignants ont perdu en général un cinquième de leur revenu sur la période. Au point, par exemple, qu’un certifié hors classe gagne moins aujourd’hui que le certifié classe normale en 1982. En même temps les écarts entre les catégories d’enseignant se sont atténués par alignement vers le bas, explique B SChwengler. Les rythmes de baisse se sont accélérés après 2000 sans que les accords PPCR signés en 2016 aient pu renverser la tendance.

Une situation différente dans les autres ministères

Ce que ne savent pas toujours les enseignants, c’est que leur situation est spécifique dans la fonction publique. Dans les autres ministères, les fonctionnaires ont obtenu des primes compensant le gel du point fonction publique, voire allant au-delà. Cela a créé un écart très net, à catégorie égale, entre enseignants et les autres cadres A de l’Etat. La réforme des retraits l’a fait apparaitre au grand jour. Il est toujours là et la réforme est toujours suspendue au dessus de nos têtes. Par contre B Schwengler ne s’est pas aventuré dans la comparaison avec les autres pays comme le fait par exemple l’OCDE. L’Organisation montre le triple décrochage des enseignants français par rapport à leurs collèges étrangers : décrochage pour le niveau de salaire, pour la tendance (ailleurs on revalorise) et pour le coût salarial par élève. Sur ce dernier point rien n’est aussi économique dans l’OCDE que l’enseignant français...

Comment cela a-t-il été possible ?

Revenons en à la bonne question du début. " Il peut paraitre étonnant que les enseignants aient accepté des baisses de salaires d’une telle ampleur et ceci pendant une période aussi longue". Comment cela é été possible dans une profession qui est pourtant très syndicalisée ?

Cela tient pour B Schwengler à plusieurs phénomènes. Il cite "l’illusion monétaire" c’est à dire le fait que la valeur nominale du salaire ne baisse pas. Mais en réalité la feuille de paye des enseignants a très souvent baissé en net ces dernières années au point de ne même plus vouloir l’ouvrir. Il y a aussi le fait qu’avec l’avancement on peut avoir l’impression de ne pas être victime de la baisse. La 3ème raison pour lui tient au brouillage apporté par les mesures de revalorisation qui tend à surestimer leur impact. Les enseignants savent qu’ils ont abreuvés de promesses depuis 3 ans sans doute dans le même but.

Chacun pourra ajouter d’autres facteurs. Les divisions syndicales, avec l’éclatement de la FEN, ont facilité les choses pour les gouvernements. Le prof bashing , bien orchestré par le pouvoir en place, joue aussi son rôle. Il faudrait aussi creuser du coté de la composition sociologique des enseignants, davantage issus des classes moyennes intellectuelles.

Ce qui est certain c’est qu’on arrive maintenant à un degré de déclassement tel des métiers de l’enseignement que le recrutement se tarie. Apparait un sous prolétariat enseignant, installé à demeure, avec la croissance exponentielle des contractuels. L’éclatement du système éducatif participe aussi d’une nouvelle étape qui se dessine et qui devrait voir prochainement le métier dégringoler davantage dans une dépendance accrue pour pouvoir gagner sa vie à travers de nouvelles missions envers la hiérarchie.

L’ouvrage de B Schwengler est clair, argumenté et il apporte au débat sur le salaire enseignant une argumentation solide.


Bernard Schwengler, Salaires des enseignants. La chute, L’Harmattan, ISBN : 978-2-343-21692-8




21 janvier 2021

Appel. Pour des états généraux de l’éducation
L’Humanité, texte collectif - Mercredi 20 Janvier 2021

Alors que tout converge vers une croissance des inégalités, enseignants et pédagogues de la maternelle à l’université lancent un appel pour une «  école ambitieuse  » et une «  culture commune  ».

Le constat s’impose d’une politique scolaire incapable de rendre effective l’égalité de réussite qu’elle promet. close volume_off

Au contraire, tout converge vers une croissance des inégalités  : l’insuffisance des moyens du service public, un soutien à l’école privée qui ne cesse de réduire la mixité scolaire, l’appui aux start-up de l’éducation comme aux grands groupes internationaux pour développer des actions de soutien scolaire, d’orientation, d’accompagnement des apprentissages, la délégation de la formation professionnelle aux entreprises privées aux dépens des lycées professionnels publics.

Blanquer et l’éducation à plusieurs vitesses

epuis mars dernier, Jean-Michel Blanquer a cherché à instrumentaliser la crise pour accélérer encore davantage ces orientations, laissant miroiter les vertus idéalisées d’une modernité numérique ou d’un transfert de l’action publique aux initiatives locales (2S2C).

C’est bien l’école unique, laïque et gratuite qui est menacée et ses valeurs d’égalité d’accès aux savoirs et à la culture commune, au profit d’une éducation à plusieurs vitesses. En réduisant le service public à un service minimal, cette politique pousse les familles qui en ont les moyens à recourir à une multitude de services marchands, voire à inscrire leurs enfants dans des écoles privées. À quel prix – financier, mais aussi humain – ces enfants-là pourront-ils devenir les vainqueurs de la compétition scolaire  ? Et quelle perspective pour les vaincus  ?

Une volonté déterminée d’égalité

«  Lire, écrire, compter, respecter autrui.  » Le ministre promeut pour les enfants des classes populaires une école obligatoire réduite à quelques compétences jugées plus fondamentales que les autres, suffisantes pour occuper les emplois les moins qualifiés et les plus mal payés. De l’autre côté, la maîtrise des savoirs complexes réservés aux «  premiers de cordée  », dans une perspective utilitariste, selon les besoins des entreprises. Au nom de l’égalité des chances et de la promotion des facultés individuelles, l’accès aux hautes études ne concernera que quelques enfants des milieux populaires, perpétuant et renforçant ainsi les inégalités scolaires et sociales.

Nous affirmons au contraire que nous avons besoin d’une école publique, qui transmette à tous les élèves une culture commune, facteur de cohésion sociale, et qui permette à tous et toutes de s’approprier des savoirs complexes, considérés comme des biens communs, indispensables pour faire face aux enjeux de notre siècle. Nous affirmons une volonté déterminée d’égalité, valeur indispensable dans une société démocratique.

Réorienter l’argent vers les services publics

Dans cette optique, il est indispensable de donner à l’école les moyens dont elle a besoin, grâce à un plan de recrutement de personnels à la hauteur des besoins, grâce à l’aménagement de nouveaux locaux, à la dotation des outils matériels nécessaires. Le but n’est pas de bricoler des dispositifs dans l’urgence mais bien d’investir, «  quoi qu’il en coûte  », dans notre système éducatif, de la maternelle à l’université, notamment pour réduire durablement les effectifs dans les classes et ainsi favoriser les apprentissages. Les milliards soudainement débloqués pour sauver la finance montrent que c’est possible, en réorientant l’argent vers les services publics.

C’est à l’État d’apporter à l’école les moyens supplémentaires dont elle a besoin, dans un cadre national. Les réformes successives qui ont consisté à confier aux collectivités territoriales et au secteur privé des responsabilités accrues en matière d’éducation (rythmes et carte scolaire, 2S2C, gestion des moyens, etc.), loin de créer les conditions d’une administration plus démocratique du service public, au plus près des besoins, comme l’espéraient certains, ont au contraire conduit à un autoritarisme arbitraire et à une augmentation significative des inégalités entre les élèves et entre les territoires.

Besoin de temps, de formation initiale et continue

Condition nécessaire, les moyens matériels ne sauraient cependant suffire. Les enseignant·es ont également besoin de formation initiale et continue et de temps pour mettre en commun leurs pratiques et développer une culture de métier susceptible de démocratiser l’école au quotidien. De nouveaux programmes devront être élaborés et rester stables, basés sur l’avis des enseignant·es et des spécialistes. Ils devront permettre à tous de s’approprier les connaissances enseignées, en explicitant les prérequis et les attendus qui discriminent des élèves qui, en fonction de leurs origines sociales et scolaires, les perçoivent et les maîtrisent ou non.

Nous affirmons en effet que tous les élèves sont capables de réussir ensemble, mais pas à n’importe quelles conditions  : il faut construire une école commune pensée pour les enfants qui n’ont qu’elle pour réussir. C’est pourquoi nous devrons apporter une attention accrue aux modalités de délimitation et de transmission des savoirs, aux questions pédagogiques, grâce aux éclairages d’une pluralité de disciplines et à partir de l’expérience et des savoirs professionnels des personnels.

Tout est fait pour nous empêcher de penser l’école

Il ne suffira certes pas de changer l’école pour changer la société, pour reprendre un slogan trop usé. Les réformes indispensables de l’école que nous appelons de nos vœux ne permettront vraiment à l’école de former des femmes et des hommes émancipés qu’à la condition de faire avancer en même temps le projet d’une République sociale et démocratique. Conscients de cet impératif, nous ne sommes pas moins convaincus que nous pouvons, dès aujourd’hui, contribuer à changer l’école.

Du nouveau management public à l’usage d’une novlangue aussi creuse que dangereuse, en passant par la promotion des neurosciences comme «  science officielle  », tout est fait pour nous empêcher de penser l’école, alors même qu’elle est un objet politique par excellence.

Un processus d’élaboration démocratique

Nous proposons des états généraux de l’éducation qui nous permettent non seulement d’analyser le présent pour mieux le comprendre et mieux y résister, mais aussi de poursuivre la réflexion déjà largement engagée pour construire une école commune réellement émancipatrice et démocratisante, sans tomber dans la nostalgie d’un passé mythifié mais sans fascination non plus pour l’avenir que nous promettent les marchands d’illusions et autres gourous technicistes qui saturent actuellement l’espace médiatique. Cela passe par un processus d’élaboration démocratique, par des débats sur tout le territoire entre février et septembre prochain, permettant à chacun de donner son avis mais aussi de participer à la prise de décision collective. Il n’y a pas, d’un côté, ceux qui pensent le système et, d’un autre, ceux qui exécutent les ordres.

Des débats à mener

Au-delà de notre opposition commune aux politiques menées par Emmanuel Macron et Jean-Michel Blanquer, nous avons des débats à mener  : à quoi sert l’école  ? Doit-elle conforter chacun dans ses goûts et ses «  talents  » ou au contraire permettre à toutes et tous de sortir des terrains connus pour construire et s’approprier une culture commune  ? Comment construire l’action éducative des collectivités locales pour qu’elle n’affaiblisse pas le service public national  ? Comment penser la nécessaire augmentation du temps scolaire et l’indispensable élévation du niveau de connaissance  ? Comment garantir qu’une formation commune débouche sur une qualification égale  ? Ne reproduisons pas les erreurs du passé  ! Nous en tenir à un consensus minimal serait nous priver des moyens de résister aux pressions libérales pour réaliser effectivement la transformation progressiste dont l’école a besoin. Menons les débats jusqu’au bout, sans chercher le consensus à tout prix, mais sans nous enferrer non plus dans des oppositions partisanes  : à l’horizon de ces débats, il s’agit bien de rassembler largement pour une école commune.

Alors que le gouvernement tente d’imposer ses choix à la faveur de la crise sanitaire, opérant un virage toujours plus à droite, que les défis sociaux, écologiques, sanitaires et démocratiques questionnent l’avenir de notre société, que des divisions funestes s’instaurent autour des valeurs républicaines et de la laïcité, il est temps de réaffirmer la portée émancipatrice de l’accès aux savoirs et à la scolarisation. Il s’agit de proposer au pays des perspectives de transformation du système d’enseignement qui répondent simultanément aux besoins de la société et aux questions que nous posent les nouvelles générations, des plus désespérées aux plus mobilisées.

Site : etatsgeneraux.carnetsrouges.fr

Premiers signataires  :
Daniel Amédro, ancien inspecteur d’académie (DSDEN) ; Gérard Aschieri, syndicaliste, FSU ; Cécile Baron, membre du collectif des écoles de Marseille ; Angela Barthes, professeure à l’université d’Aix-Marseille ; Anne Baudonne, adjointe au maire aux affaires scolaires, Paris 20 e ; Élisabeth Bautier, sciences de l’éducation, Paris 8 ; Coralie Benech, secrétaire nationale du SNEP-FSU ; Axel Benoist, syndicaliste, Snuep-FSU ; Jacques Bernardin, président du Groupe français d’éducation nouvelle ; Marianne Blanchard, sociologue ; Michel Blay, historien et philosophe des sciences ; Serge Boimare, psychopédagogue ; Véronique Boiron, maîtresse de conférences INSPE de Bordeaux, laboratoire LaBE3D ; Stéphane Bonnéry, professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris 8 ; Alice Bosler, coordinatrice nationale des Jeunes Génération.s ; Martine Boudet, chercheure en linguistique ; Pierre Boutan, maître de conférences honoraire en sciences du langage à la faculté d’éducation de l’université de Montpellier ; Joël Briand, maître de conférences honoraire et formateur d’enseignants en mathématiques ; Sylvain Broccholichi, professeur en sociologie, formateur d’enseignants à l’université de Lille ; Ian Brossat, enseignant, adjoint à la mairie de Paris ; Dominique Bucheton, professeure honoraire des universités, Montpellier ; Christophe Cailleaux, enseignant et syndicaliste au Snes-FSU ; Grégory Chambat, enseignant et syndicaliste (Sud éducation), comité de rédaction N’Autre école − Questions de classe(s) ; Patrick Chamoiseau, écrivain ; Vincent Charbonnier, université de Nantes-INSPÉ ; Éveline Charmeux, professeur-formateur honoraire, chercheur en pédagogie du français ; Frédéric Chassagnette, co-secretaire général du Snetap-FSU ; Nara Cladera, co-secrétaire fédérale de SUD éducation ; François Cochain, syndicaliste enseignant retraité, Snuipp-FSU ; Charlotte Courreye, maîtresse de conférences à l’université Jean Moulin Lyon 3 ; Jacques Crinon, professeur émérite à l’université Paris-Est Créteil ; Bénédicte Dageville, professeure des écoles, adjointe au maire dans le 11 e arrondissement de Paris ; Mary David, sociologue à l’université de Nantes ; Françoise Davisse, auteure, réalisatrice ; Laurence de Cock, enseignante, historienne, Aggiornamento : Léon Deffontaines, secrétaire général du MJCF ; Patrick Désiré, secrétaire général de la CGT Éduc’action ; Bernard Devanne, professeur-formateur 1 er degré honoraire ; Paul Devin, inspecteur de l’Éducation nationale, président de l’Institut de recherches de la FSU ; Mathieu Devlaminck, président de l’UNL ; Farid Diab, membre du bureau de la société des Amis de l’Humanité ; Annie Ernaux, écrivaine ; Igor Garncarzyk, secrétaire général du snU.pden-FSU ; Emmanuelle Gaziello, membre du CA des Amis de la liberté ; Bertrand Geay, professeur de science politique ; Sigrid Gerardin, secrétaire générale du Snuep-FSU ; Frédéric Grimaud, enseignant, syndicaliste et chercheur ; Clarisse Guiraud, enseignante en SES ; Florian Gulli, professeur de philosophie ; Hugo Harari-Kermadec, maître de conférence en sciences économiques à l’ENS Paris Saclay ; Amélie Hart-Hutasse, enseignante et syndicaliste au Snes-FSU ; Marie Haye, enseignante, syndicaliste ; Serge Herreman, professeur des écoles et formateur retraité ; Benoît Hubert, secrétaire général du Snep-FSU ; Chantal Jaquet, philosophe, professeure à l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne ; Samuel Johsua, professeur émérite en sciences de l’éducation à Aix Marseille Université ; Christophe Joigneaux, professeur en sciences de l’éducation, Upec ; Stéphane Jollant, coordinateur national de l’Union des Fédérations des Pionniers de France ; Sèverine Kakpo, maîtresse de conférence en sciences de l’éducation à l’université Paris 8 ; Patrick Lamouroux, membre du groupe d’experts chargé de la rédaction du projet de programmes de maternelle de 2015 ; Françoise Lantheaume, université Lumière Lyon 2 ; Christian Laval, professeur émérite en sociologie à l’université Paris Ouest Nanterre ; Hervé Le Fiblec, président de l’IRHSES ; Jean-Marie Le Boiteux, syndicaliste, Snetap-FSU ; Erwan Lehoux, enseignant en SES ; Polo Lemonnier, secrétaire national du Snep-FSU ; Ana Macedo, secrétaire générale de la CGT Éduc’action du Val de Marne ; Céline Malaisé, conseillère régionale d’Île-de-France ; Myriam Martin, enseignante de lettres histoire en lycée professionnel, conseillère régionale d’Occitanie, présidente de la commission éducation jeunesse ; Adrien Martinez, enseignant, syndicaliste ; Clémentine Mattei, co-secrétaire générale du Snetap-FSU ; Mathias Millet, sociologue, Tours ; Julien Netter, maître de conférences en sciences de l’éducation, Upec ; Christian Orange, professeur émérite en sciences de l’éducation de l’université de Nantes ; Denis Paget, enseignant expert auprès de France Education international – Ciep ; Gaël Pasquier, maître de conférence en sociologie à l’université Paris Est Créteil ; Christine Passerieux, rédactrice en chef de Carnets Rouges , membre du groupe d’experts chargé de la rédaction du projet de programmes de maternelle de 2015 ; Jeanne Pechon, secrétaire nationale de l’UEC ; Véronique Ponvert, enseignante syndicaliste ; Tristan Poullaouec, sociologue, membre du GRDS ; Romain Pudal, sociologue au CNRS ; Patrick Rayou, professeur émérite en sciences me l’éducation à l’université Paris 8 ; Maryse Rebière, Maître de conférences honoraire de l’université de Bordeaux ; Janine Reichstadt, membre du GRDS ; Yves Reuter, professeur émérite de sciences de l’éducation, université de Lille ; Pierre Roche, docteur en sciences de l’éducation, historien, membre du Greo, Paris ; Jean-Yves Rochex, professeur émérite en sciences de l’éducation, Paris 8 ; Frédérique Rolet, secrétaire générale du Snes ; Barbara Romagnan, enseignante, militante politique, chroniqueuse à l’Humanité ; Marine Roussillon, membre de la direction du PCF en charge des questions d’éducation ; Emma Salley, étudiante en master de recherche en Histoire ; Jean-Paul Scot, historien ; Nicole Sergent, syndicaliste, Paris ; Patrick Singéry, membre du comité de rédaction de Carnets Rouges ; Jean-Pierre Terrail, membre du GRDS ; Patrick Tort, directeur de l’Institut Charles Darwin International ; José Tovar, syndicaliste, membre du GRDS ; Axel Trani, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche ; Emmanuel Trigo, professeur des écoles, syndicaliste FSU dans le Var ; Hülliya Turan, adjointe à la maire, chargée de l’éducation et de l’enfance à Strasbourg ; Grégoire Verrière, coordinateur national des Jeunes Génération.s ; Louis Weber, éditeur ; Viviane Youx, présidente de l’Afef ; Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, docteur en sciences de l’éducation, membre du conseil scientifique de l’Ageem.



Le 10 décembre 2020

Maternelle : Mireille Brigaudiot : "On va vers des échecs considérables"
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 11 décembre 2020

"On va vers des échecs considérables en CP. Les enfants, surtout en REP, seront perdus devant le « charabia » des correspondances graphèmes – phonèmes le jour de la rentrée". Spécialiste de l’apprentissage du langage, Mireille Brigaudiot analyse la Note du CSP sur les nouveaux programmes de maternelle.

Voici les caractéristiques de ce texte :

- L’opportunité : profiter de la scolarité obligatoire à 3 ans pour écrire un autre Programme.

- Le but : imposer les documents Blanquer déjà en ligne (lecture et vocabulaire).

- Les moyens : les approches scientifiques (il y en a 2, et seulement 2, celles de Dehaene et Bentolila).

- Le style du texte : beaucoup de copier – coller, sans tenir compte des incohérences que cela entraîne souvent.

Les disparitions catastrophiques : l’évaluation positive et le Langage

Sur l’évaluation des élèves, en 2015, le groupe de rédaction avait choisi de faire un pas de géant vers une école moins injuste : l’évaluation positive, définie comme les progrès d’un enfant par rapport à lui-même. Elle devenait le geste le plus professionnel qui soit. Elle supposait un maître, formé, ayant des connaissances développementales (scientifiques !) et des objectifs de fin de cycle clairs considérés comme noyaux durs pour un bon démarrage en CP. Tout ça a disparu de ce texte. Pour la formation, on remarquera qu’elle est évoquée par la seule phrase du texte au conditionnel : « il conviendrait de consacrer des heures de formation… ». Pour l’évaluation des élèves, on doit se reporter aux évaluations actuelles de début CP. Et comme on le sait, celles-ci ont fait apparaître un scandale : les enfants entrant au CP ne savent pas lire…

Sur la partie Langage. Oui, je l’écris avec une majuscule, justement pour éviter les confusions. Pour que les maîtres entrent dans des pratiques plus ouvertes, on leur demandait en 2015 de s’intéresser à la seule chose dont TOUS les enfants disposent à leur arrivée à l’école maternelle : cette faculté intellectuelle partagée à la naissance, si bien décrite par un scientifique français appartenant au Collège de France, Emile Benveniste. Et comme la langue est l’outil du langage, c’est grâce à ses activités langagières qu’un enfant apprend la langue. Le texte proposé par le CSP conteste ce choix. Non, pas le langage dit-il, allons voir « les langages » (avec des amalgames ahurissants, entre mimiques du visage et notation musicale !) et la langue, notamment dans ses « structures grammaticales » (qu’on a du mal à faire explorer au cycle 3). Que celui qui comprend le dise.

A propos de la langue. On découvre dans le texte qu’à 3 ans (page 20), les enfants manifestent une « pauvreté du vocabulaire » (quel scientifique osera définir cette affirmation ?) et une « ignorance des structures de la langue, de son système de temps et de ses articulations logiques ». Dieu merci, ils ne savent rien de tout ça, sinon ils n’auraient jamais appris à parler (la production orale est non-consciente). Enfin, il leur manque le « principe alphabétique », que l’on comprend comme étant « la connaissance des lettres et de leur nom ». Non, non et non. Le principe alphabétique n’a rien à voir avec les performances orales et il n’est pas la connaissance des lettres. Au Québec par exemple, qui incite le préscolaire à rechercher la découverte du principe alphabétique, il consiste à « comprendre qu’un mot à l’oral est constitué d’unités et qu’à chaque unité phonologique correspond une unité graphique ». Plus concrètement, il s’agit de comprendre que les sons (phonèmes) sont reliés à des lettres (graphèmes) (Charron, Bouchard et Bégin, 2011 ; Giasson, 2011). Cette découverte est une condition de l’entrée dans l’apprentissage de la lecture (Fayol 2013) parce qu’elle règle le statut des lettres et des mots écrits. L’enfant qui découvre le principe alphabétique comprend soudain que ces signes ne sont pas des objets correspondant à une réalité du monde (comme le sont les dessins) mais des symboles de quelque chose qui ne se voit pas (des suites sonores de langage parlé). Et la modalité la plus reconnue pour lever ce voile, c’est l’écriture (on part d’une suite sonore pour encoder graphiquement, et pas l’inverse). C’est pourquoi le Programme 2015 donnait aux enfants, par les essais d’écriture, un tremplin considérable pour réussir le début de la lecture au CP. Au lieu de cette avancée, on en revient aux 2 voies sans les croiser, d’un côté des activités d’ordre phonologique (ce que les enfants perçoivent en entendant prononcer) et de l’autre, la connaissance des lettres comme des dessins particuliers ayant un nom. Il faudra qu’on m’explique comment la connaissance du nom des lettres C et H aideront Charles à lire son prénom.

On va vers des échecs considérables en CP. Les enfants, surtout en REP, seront perdus devant le « charabia » des correspondances graphèmes – phonèmes le jour de la rentrée.

De mon point de vue, on perd 3 éléments décisifs :

- Le principe transversal de l’évaluation positive, dont certains collègues me disaient récemment « c’est tellement précieux que ça va contaminer l’élémentaire ». Hélas non.

- L’affirmation du principe alphabétique comme une découverte que peuvent faire tous les enfants, dans des conditions de pratiques en classe par des maîtres éclairés, qui est décisive, notamment en REP.

- Le choix révolutionnaire de l’écriture tâtonnante comme la première marche de l’entrée dans l’apprentissage de la lecture.

Mireille Brigaudiot
Maître de conférence en sciences du langage

Souhaitons tous et fort un bel avenir à ce texte du CSP : s’égarer dans les labyrinthes de la rue de Grenelle.


Sylvie Plane : Le CSP tente de réorienter l’école maternelle
Le Café Pédagogique, Par François Jarraud — 11 décembre 2020

Vice-présidente du CSP "démissionnée" par la présidente actuelle, Sylvie Plane a participé à la rédaction des programmes de 2015. Elle analyse la Note publiée par le Conseil supérieur des programmes (CSP) qui présente les principes des futurs programmes de maternelle.

La loi, votée ou pas encore votée : un prétexte pour réorienter l’école maternelle

Pourquoi le Conseil supérieur des programmes vient-il de publier un texte bizarre, mal bâti, agglutinant des fragments disparates, qu’il a intitulé « Note d’analyse et de propositions sur le programme d’enseignement de l’école maternelle » ? À l’en croire, il s’agirait de répondre à l’immense changement dans la fréquentation de l’école maternelle qu’instaure la loi de 2019 rendant obligatoire l’instruction à partir de trois ans. On se souvient en effet que ce thème avait servi de prétexte à une loi destinée à faire passer bien d’autres mesures, dont l’une, bien cachée dans un amendement obscur, visait surtout à priver les directeurs d’école d’une reconnaissance institutionnelle. Cependant, l’argument de l’augmentation de la fréquentation avancé par les auteurs de la note ne tient pas longtemps : ils admettent eux-mêmes que 97% des enfants sont déjà scolarisés en maternelle. La massification n’est pas à venir, elle est déjà là.

Mais la note du CSP ne se contente pas de la référence à la loi en vigueur, elle annonce : « à la rentrée scolaire 2021, c’est l’école, et non pas seulement l’instruction, qui sera obligatoire à 3 ans pour tous les enfants ». En affirmant cela, la note anticipe sur une mesure pas encore votée (elle avait été retoquée en 2019 par le conseil constitutionnel) qui figure dans le projet de loi contre le séparatisme soumis actuellement au parlement.

Prenant donc prétexte de la loi votée en 2019 et de celle qui est en débat, la note, contrairement à ce qu’annonce son titre, ne propose nullement une analyse des programmes de l’école maternelle qui avaient été très largement approuvés par la communauté éducative mais en fait la critique afin de les réorienter. Les compilateurs qui ont assemblé des fragments de textes pour en faire une note sont animés par l’idée que la réussite des tests d’entrée au cours préparatoire doit désormais devenir l’enjeu majeur de l’école maternelle. Cependant, comme la note est issue d’un collage de textes mal raboutés entre eux, il subsiste des contradictions et on trouve çà et là quelques mises en garde signalant que la maternelle n’est pas une préparation au cours préparatoire, en complet décalage avec la teneur d’ensemble de la note du CSP.

L’obsession de la mesure et des tests

L’obsession de l’évaluation et de la réussite à des tests qui anime cette note se manifeste de plusieurs façons. Elle se marque d’abord par le choix des domaines auxquels s’intéresse la note : ceux qui sont évalués au CP sont donc privilégiés. Outre le français, les mathématiques occupent donc une place importante puisque, à l’entrée au CP, les élèves seront évalués en français et en mathématiques. Les auteurs de la partie consacrée au domaine mathématique s’offusquent d’ailleurs que ce dernier soit situé en cinquième position dans les programmes actuels, comme s’il s’agissait là d’un signe d’irrespect. Les sciences et la technologie sont elles aussi évoquées, mais pour justifier leur importance en maternelle les auteurs invoquent le bilan de fin de collège ! En revanche pas un mot sur le domaine artistique et sur l’activité physique. Il ne faudrait pas que les élèves de maternelle perdent leur temps alors qu’ils doivent se préparer assidument aux évaluations de CP.

Des développements importants sont bien entendu consacrés au français, ou plutôt à la lecture et au principe alphabétique, puisque c’est cela qui est évalué à l’entrée au CP. On y trouve quelques perles qui pourraient être réjouissantes si le sujet n’était pas si grave. Par exemple page 17, dans la rubrique intitulée « Développer la compréhension de messages et de textes entendus » figure cette formule qui amalgame deux objectifs :« L’enseignement, centré sur la compréhension des textes entendus, vise à introduire le principe alphabétique ». Ou encore page 20, pour expliquer les raisons pour lesquelles des enfants de 3 ans parlent un français très éloigné de celui qu’ils vont apprendre à lire et écrire, la note avance cette explication : « Il s’agit enfin, trop souvent, d’un défaut d’accès au principe alphabétique ». Notons au passage que l’emploi du terme savant « sémiologique » page 19 est non seulement cuistre mais inapproprié. La note du CSP sacrifie bien entendu au rite d’exécration de la méthode globale (page 18). Et il y aurait bien d’autres choses à dire sur les obsessions dont témoigne ce texte…

Tests et évaluation sont en effet les maitres mots de cette note, avec 31 occurrences des mots « évaluer » ou « évaluation ». Et cela commence très tôt, puisque les auteurs incitent à mesurer les compétences des enfants dès l’âge de trois ans. Une nouveauté à suivre que ce bilan de compétences à l’entrée en maternelle…

Sylvie Plane
Professeure émérite de sciences du langage Université Paris-Sorbonne
Ancienne vice-présidente du Conseil supérieur des programmes

 

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